Педагогические условия реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса

• Автор: Белов, Филипп Анатольевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Саратов
• Количество страниц: 203 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты педагогических условий реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса
§1. Современные представления об информационной природе образовательного процесса
§2. Дидактический принцип информационной насыщенности образовательного процесса и педагогические условия его реализации
§3. Компенсационная технология обучения как педагогическое условие
реализации принципа информационной насыщенности
Выводы первой главы
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий реализации принципа информационной насыщенности образовательного
процесса
§ 1. Методы исследования и организация констатирующего этапа эксперимента 72 §2. Особенности применения компенсационной педагогической технологии. Формирующий этап эксперимента
§3. Результаты опытно-экспериментальной проверки педагогических условий реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса посредством применения компенсационной технологии
Выводы второй главы
Заключение
Список литературы
Список иллюстративного материала
Приложение 1. Оценка статистической достоверности результатов количественного информационного анализа учебного материала
Приложение 2. Практическое приложение методики КИА. Анализ временных характеристик дидактического процесса

Приложение 3. Результаты количественного информационного анализа
учебника «Физика. Механика» под редакцией Г.Я. Мякишева
Приложение 4. Региональная опытно-экспериментальная площадка по теме «Реализация интеграционных технологий в междисциплинарной инновационной программе «Модели современной картины мира»
Приложение 5. Фрагменты рабочих программ по физике МОУ «Лицей
прикладных наук»
Приложение 6. Анализ динамики качества знаний обучающихся 8-х классов МОУ «Лицей прикладных наук» за 2010-2014 гг
Приложение 7. Анализ динамики формирования личностных и метапред-метных УУД у обучающихся 8-х классов МОУ «Лицей прикладных наук» в
2010-2014 гг
Приложение 8. Оценка достоверности результатов опытно-экспериментального исследования

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Развитие системы образования сегодня в значительной степени определяется непрерывной интенсификацией информационно-обменных процессов современного общества, а также усовершенствованиями, связанными с внедрением Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). Завершение фазы общественного обсуждения и законодательное утверждение ФГОС всех ступеней образования (начального, основного общего и среднего (полного) общего) сделало этот документ центральным как для школьной практики, так и для любых педагогических исследований (приказы Минобрнауки РФ №373 от 06.11.2009, №1897 от 17.12.2010, №413 от 17.05.2012). Стандарты второго поколения предусматривают создание условий для формирования у обучающихся универсальных учебных действий в результате освоения учебной программы и ориентируют на достижение трех групп результатов: личностных, предметных и метапредметных. Большее внимание уделяется первым и последним в силу их новизны и актуальной потребности привести дидактический процесс в соответствие заявленным ориентациям. Вместе с тем, результативность перехода к ФГОС зависит от степени согласованности исследований, направленных на технологизацию образовательного процесса для обеспечения личностной и метапредметной составляющей и на переосмысление подходов к формированию предметных образовательных результатов.
Само существование системы образования в информационном обществе, необходимость эффективного её взаимодействия с другими общественными институтами и потребность в целенаправленном, управляемом развитии данной сферы ставят задачу первостепенной важности: сохранить позитивные традиционные слагаемые образовательного процесса и одновременно с этим сформировать адекватные средства его адаптации к специфике современного этапа разви-

определяется особенностями взаимодействия его участников. Неминуемо возникает вопрос о необходимости введения в систему нормативных основ обучения нового принципа - принципа информационной насыщенности образовательного процесса, что создаёт перспективу проведения оценки количества учебной информации, обеспечивает возможность рационального дозирования информации в практической деятельности учителя и учет психологических особенностей усвоения материала учащимися. Императив введения нового дидактического принципа, имея неоспоримую практическую ценность, естественным образом подготовлен развитием человеческого социума до стадии информационного общества. Среди отечественных исследователей, занимавшихся вопросами педагогических закономерностей и принципов, можно в первую очередь отметить В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, И.М. Осмоловскую, И.П. Подласого, М.Н. Скатки-на и многих других, фундаментальные труды которых создали перспективу успешного развития теоретической педагогики.
Дидактическими принципами или принципами обучения называют основные идеи и положения, определяющие содержание, организационные формы, методы и средства образовательного процесса в соответствии с его целями и задачами, отвечающими социальному заказу общества на определенном этапе его развития и вытекающие из установленных наукой закономерностей [122, с. 440]. По выражению М.А. Данилова принципы обучения - это руководящие положения, определяющие ход преподавания и учения [42, с. 169]. В системе дидактических принципов сконцентрированы нормативные основы обучения, взятые в его конкретно-исторической форме [42, с. 169-173]. При этом определённый и однозначный метод выделения этих нормативных основ обучения до сих пор отсутствует. Один из современных исследователей этого вопроса В.И. Андреев считает, что «до настоящего времени нет чётких критериев, для однозначного ответа на вопрос, является ли, например, предлагаемый педагогический принцип именно принципом, или же таковым не является» [4, с. 310]. До сих пор существует, по крайней мере, два подхода к определению сущности педагогических принципов.