Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе : На материале школьных учебников

• Автор: Токарева, Полина Васильевна
• Шифр специальности: 10.02.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 171 с. : ил.

ГЛАВА 1. Учебный текст как особый вид дискурса
1.1. Понятие дискурса и его типов
1.2. Общая характеристика учебного дискурса
1.3. Стратегии, тактики и речевые ходы как единицы описания речевой коммуникации
ГЛАВА 2. Основные аспекты изучения учебных текстов
2.1. Психолингвистический аспект
2.2. Учебный текст с точки зрения заключенного в нем
коммуникативного намерения
2.3. Дидактическая составляющая учебного текста
2.4. Варианты описания структуры учебного текста
2.5. Стилистический аспект в изучении учебного текста
2.6. Количественная оценка параметров учебного текста
ГЛАВА 3. Современный письменный учебный дискурс
3.1. Когнитивные стратегии и тактики в учебном дискурсе
3.1.1. Формулирование заголовков
3.1.2. Система рубрикации
3.1.3. Специфика вопросов в учебном тексте
3.1.4. Введение терминов (понятий)
3.1.5. Формулирование заданий
3.1.6. Изложение теоретического материала
3.1.7. Формулирование правил
3.1.8. Стратегии «упаковки» материала в учебном тесте (обобщение)
3.2. Прагматические стратегии в учебном дискурсе
3.2.1. Создание положительного эмоционального настроя
3.2.2. Актуализация новой информации
3.2.3. Управление вниманием адресата

3.3. Диалоговые стратегии в учебном дискурсе
3.3.1. Стратегия мониторинга понимания сообщаемой информации адресатом
3.3.2. Стратегия наведения темы
3.4. Риторические стратегии в учебном дискурсе
3.5. Речевые стратегии и тактики во вспомогательных структурных элементах учебного текста
3.5.1. Анализ Предисловия
3.5.2. Характеристика Введения
3.5.3. Описание Заключения
3.6. Образ автора учебного текста
3.7. Образ адресата учебного текста
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Таблицы «Частотность употребления разных типов
вопросов в учебном тексте»
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Таблица «Типы сказуемых в учебном тексте»
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Данные анкетирования учащихся и преподавателей гимназии № 139 г. Омска
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ИСТОЧНИКИ РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА

Учебник можно определить как книгу, непригодную для чтения.

Фраза Бернарда Шоу, приведенная в качестве эпиграфа, может показаться шуткой великого человека. Однако в недавно опубликованной рецензии на учебное пособие для старших классов «Русский язык: От системы к тексту»1 читаем: «[данное пособие] содержит все необходимые атрибуты учебника, но его хочется читать» [Синичкина 2004:36]. Показателен здесь противительный союз но, то есть предполагается «по определению», что хотеть читать учебник невозможно. Действительно, нередко, сконцентрировав свое внимание на «существе предмета» в процессе обучения, мы отодвигаем на второй план вопрос о способе общения. В то время как именно этот «способ, а не изначально присущие его участникам качества, способен породить то или иное отношение к обсуждаемому предмету» [Шаповалов 1998:42]. Эта мысль имеет прямое отношение к проблеме лингвистической оценки объекта данного исследования — текста школьного учебника как репрезентации письменного учебного дискурса. Характерные для него когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии и тактики являются предметом исследования.
Не вызывает сомнения то, что оценку предметного содержания учебника должны осуществлять представители тех наук, о которых в том или ином учебнике идет речь: именно они могут квалифицированно оценить
«существо предмета». Анализ же способа изложения — предмет внимания лингвистов, поскольку «язык - не система правил для порождения структур, а система ресурсов для выражения смыслов в текстовой деятельности, управляемой конвенциональными правилами и стратегиями» [Баранов, Плуган, Рахилина 1993:5-6].
1 Дручинина Г.П., Золотова Г.А., Онипенко Н.К. Русский язык: От системы к тексту: 10 класс - М., 2003.

широк: от утверждения, что стиль УТ должен быть нейтральным и «...проблема сохранения авторской индивидуальности в языке учебника не является доминирующей» [Редактирование отдельных видов литературы 1973:199], до рассуждений о том, что именно такой - нейтральный в стилевом отношении - текст делает мышление ученика шаблонным, он удобен лишь как «подручный материал для устного ответа, для соединительной ткани в сочинении», а сегодня нужен учебник, «сочетающий в себе науку, искусство и публицистику на равных» [Ионин 1988:84] (с позиции реализации различных стратегий и тактик индивидуализация стиля связана с проблемой создания образа автора, о чём речь пойдёт ниже в главе 3, пункте 3.6).
Последняя точка зрения развёрнуто представлена в работах Г.Н. Ионина. Исследователь считает, что проблема гуманитаризации всего школьного образования неотделима от проблемы индивидуализации стиля учебников: независимо от предмета нужно показать красоту слова, его точность, выразительность, художественность не только в тех случаях, когда рассказывается биография ученого, раскрывается его личность, богатство и гармония интересов, но и на тех страницах, где формулируются законы, выстраиваются доказательства. «Сегодня, пожалуй, ясно как никогда, что наукообразная формализация знаний не облегчает, а, наоборот, затрудняет учение, прежде всего потому, что она обезличивает знания». Вывод Г.Н. Ионина: язык школьного учебника - язык специфически художественный, но стилистически разнородный23.
Итак, мы видим наличие определённого парадокса: общая тенденция в развитии научного стиля (что отражается в учебниках) - максимальная безликость, объективность, монологичность. Научная речь обращена к

Надо сказать, что на призыв сблизить учебник с «хорошим, живым уроком, где есть и искусство слова, и спор о наболевшем», откликнулись прежде всего гуманитарии, причем авторы не только школьных, но и вузовских учебников. Принцип яркой индивидуализации стиля последовательно проведён, например, в комплексе учебников по литературе для средней школы под редакцией Кутузова, в учебнике по социальной философии K.X. Момджяна, в учебном пособии для абитуриентов по подготовке к сдаче экзамена по русскому языку О.С. Иссерс и H.A. Кузьминой и других.