Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания

• Автор: Киселева, Татьяна Геннадьевна
• Шифр специальности: 19.00.05
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 154 с.

План
Введение
Глава 1. Теоретический аспект проблемы профессионального педагогического мышления.
1.1. Общая характеристика профессионального мышления
1.2. Характеристика профессионального педагогического 13 мышления.
1.3. Системный подход в исследовании профессионального 19 педагогического мышления.
1.4. Деятельностный подход в исследовании профессионального 24 педагогического мышления.
1.4.1. Мотивация деятельности.
1.4.2. Цель деятельности
1.4.3. Программа деятельности
1.4.4. Информационная основа деятельности
1.4.5. Принятие решения
1.4.6. ПВК
Глава 2. Социально-психологические особенности процесса оценивания.
2.1. Общая характеристика процесса оценивания
2.2. Проблемы и ошибки, возникающие в процессе оценивания
2.3. Социально-психологические особенности педагогического 60 оценивания.
Глава 3. Исследование педагогического мышления в контексте системогенеза деятельности учителя.
3.1. Исследование мотивационной сферы учителей с разным 69 уровнем решения педагогической проблемной ситуации.
3.2. Исследование целевого компонента деятельности учителей с 78 разным уровнем решения педагогической проблемной ситуации.
3.3. Исследование программы деятельности учителей с разным 81 уровнем решения педагогической проблемной ситуации.
3.4. Исследование информационной основы деятельности 85 учителей с разным уровнем решения педагогической проблемной ситуации.
3.5. Исследование процесса принятия решения учителей с разным 89 уровнем решения педагогической проблемной ситуации.
3.6. Исследование педагогического мышления как одной из 92 составляющих ПВК учителей.
Глава 4, Экспериментальное исследование процесса оценивания.
4.1. Исследование объекта оценивания
4.2. Импликация оценки
4.3. Экспликация оценочного суждения
4.4. Аргументация оценочного суждения
4.5. Принятие решения
4.6. Изменения, вносимые в объект оценивания
Заключение
Выводы
Литература
Приложение

Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания.
Любая профессиональная деятельность невозможна без оценочного компонента. Оценка необходима для подведения итогов при анализе достигнутого результата, при этом она выступает связующим звеном между закончившимся процессом и вновь нарождающимся, т.к. сравнение желаемого результата и полученного приводит к осознанию рассогласования между ними - к проблемности.
В педагогической деятельности оценивание помимо анализа результатов собственной педагогической деятельности учителем представлено еще в одном, специфическом именно для педагогики аспекте. Учитель должен оценить результаты учебной деятельности школьников или студентов, а также научить их самих выносить объективную оценку результатам собственной деятельности и действий своих товарищей. Эта специфика педагогического оценивания, к сожалению, очень часто возводится в абсолют и рассматривается как единственная составляющая педагогического оценивания. Более того, из средств воздействия оценка, а точнее ее цифровое выражение - отметка, становится целью учебно-воспитательного процесса и для учителя, и для его учеников. Отметка выступает в руках учителя как способ поощрения и наказания. Результатом таких трансформаций является то, что учитель монополизирует право на оценивание, забывая учить этому своих учеников, иногда не допуская даже мысли о том, что ученик тоже оценивает своего учителя.
В процессе экпериментального исследования оценивания нас, в первую очередь, интересовали социально-психологические механизмы порождения оценочных суждений, формы их экспликации и влияние оценки на последующие этапы профессинальной деятельности.

В содержательном плане на первых этапах преобладают признаки, отражающие статические характеристики деятельности, на последующих этапах больший удельный вес приобретают динамические аспекты, между которыми устанавливаются причинно-следственные связи.
Формирование предметного содержания педагогической деятельности означает движение мыслительной деятельности от ППрС к средствам адекватного обеспечения педагогической деятельности. В.А.Сластенин среди умений, необходимых учителю, на первое место ставит умение анализировать педагогическую ситуацию и умения прямо или косвенно связанные с ним. М.М.Кашапов подчеркивает, что основу решения ППрС составляет формулировка проблемы. Эту составляющую можно оценить по двум параметрам: глубина и полнота. Глубина характеризуется
установлением противоречий, лежащих в основе возникновения ППрС, выделением главных и сопутствующих противоречий. Полнота выражается в рачленении ППрС на следующие составляющие: условия ситуации,
особенности учащихся, особенности взаимоотношений учителя и учеников, личность педагога [44, с.68].
В состав любой ППрС входят:
1. Мотивационный компонент - отношение к затруднениям в педагогической деятельности,
2. Содержательный компонент - поиск неизвестного которое необходимо найти для успешного преодоления затруднения, т.е. глубина проникновения в сущность решаемой проблемы,
3. Оценочный компонент - операция мышления, состоящая во «взвешивании выявленных признаков по критерию оптимальности и эффективности для принятия решения» [44, с.74]. Оценка осуществляется со стороны воспитательных последствий, как необходимость для преподавателя