Педагогические условия индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя

• Автор: Скопцова, Людмила Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 204 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя
1.1. Теоретический анализ базовых понятий исследования: «самообразование», «культура самообразовательной деятельности», «профессиональная компетентность учителя», «дифференцированный подход», «индивидуально-типологический подход»
1.2. Исторические аспекты развития системы самообразовательной деятельности учителя
1.3. Типологическая классификация культуры самообразовательной деятельности учителя..
1.4. Педагогические условия, факторы и барьеры использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя
Глава II. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя
2.1. Отбор и разработка системы диагностических методик для оценки эффективности педагогических условий использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя
2.2 Разработка средств и условий информационно-педагогической поддержки самообразования учителя в условиях индивидуально-типологического подхода
2.3 Организация и проведение опытно-экспериментальной проверки эффективности модели самообразования учителей на основе индивидуально-типологического подхода
2.4 Анализ и обобщение результатов исследования эффективности модели организации самообразования педагогов на основе индивидуально-типологического подхода
Заключение . . . . .. ,
Список использованной литературы
Приложения

Введение
Актуальность исследования
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года сформулированы ключевые требования к повышению качества образовательных систем, среди которых необходимость «постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира» [83]. Возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности. Такая динамика преобразований требует постоянного повышения уровня компетентности педагогов, обеспечивающих качество ключевых процессов и результатов образования. Процесс формирования профессиональных компетенций и личностных качеств педагога реализуется в течение всей жизни. Очевидно, что знания и умения, полученные специалистом в педагогическом вузе, быстро теряют актуальность и становятся недостаточными для качественной организации образовательного процесса в соответствии с современными требованиями, это в свою очередь предполагает непрерывное обновление знаний и совершенствование профессионально-личностных качеств педагога. Этот процесс в основном предполагает самостоятельную деятельность учителя по совершенствованию уровня профессиональной компетентности, в первую очередь с помощью самообразования. Поскольку процесс самообразования напрямую зависит от личностно-профессиональной заинтересованности педагога в совершенствовании своего мастерства [76, С. 6], то для руководства этим процессом необходимо ориентироваться на индивидуальные запросы конкретного специалиста, что зачастую бывает довольно затруднительно в условиях учреждения повышения квалификации и профессиональной переподготовки, да и в школьном коллективе. Гораздо эффективнее производить руководство и контроль над самообразовательной
деятельностью педагогов, опираясь на принципы индивидуальнотипологического подхода, позволяющего осуществлять типологическое деление внутри педагогического коллектива с учетом индивидуальности конкретного учителя.
В основе индивидуально - типологического подхода к самообразованию лежит принцип деления педагогов на типологические группы с учетом индивидуальных особенностей развития их культуры самообразования, что позволяет, опираясь на «зону ближайшего развития», мотивацию и предпочтения в области самообразования, определить пути повышения эффективности процесса и результатов самообразовательной деятельности учителя.
Анализ степени изученности проблемы самообразования педагога в научной литературе (Т.Г. Браже, В.И. Андреев, И.П. Глинская, O.A. Абдуллина, С.Т. Вершловский, Г.М. Коджасиирова, М.В. Николаева, Н.В. Косенко, А.Е. Марон, Е. Комаров и др.) и в практике руководства общеобразовательной школой показал, что существуют значительные различия в отношении педагогов к вопросам повышения профессиональной компетентности, различаются потребности и предпочтения педагогов в области самообразования, которые в целом определяют индивидуальный уровень культуры самообразования. Одних учителей характеризует недостаточный уровень культуры самообразования, они затрудняются в освоении педагогического опыта, оценке эффективности своей работы. Среди других учителей имеет место осознанное понимание того, что именно их самообразование - это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности. Кроме этих полярно противоположных типов, безусловно, есть и другие, промежуточные варианты развития культуры самообразовательной деятельности учителей. В то же время, деятельность администрации школ и институтов повышения квалификации

В составе профессиональной компетентности педагога разные авторы выделяют несколько структурных компонентов. Н.В. Кузьмина выделяет в составе профессиональной компетентности педагога специальную и профессиональную компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся; социально-психологическую компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей учащихся; аутопсихологичекую компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [95, С. 67].
В.Н. Введенский выделяет пять основных элементов в структуре профессиональной компетентности педагога:
1. Коммуникативная компетентность педагога — профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию "гладкой".
2. Информационная компетентность включает объем информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.
3. Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные ценности.
4. Интеллектуально-педагогическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению,