Художественное развитие личности в системе культуры : Филогенетический и онтогенетический аспекты

• Автор: Власенко, Валентина Васильевна
• Шифр специальности: 24.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 172 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В КУЛЬТУРЕ.

§1. Понятия:"воспитание”, "научение", ”образованные"

§2. Различие и связь эстетического и художественного воспитания

и образования

§3. Место и роль художественного воспитания и образования в историческом развитии культуры

ГЛАВА 2. ОНТОГЕНЕЗ И ДИНАМИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ.

§1. Периодизация, с точки зрения, ведущих видов деятельности

§2. Место художественной деятельности е структуре видов

деятельности на каждом этапе онтогенеза

§3. Подсистема художественного воспитания и образования е системе общего образования, на современном этапе развития культуры
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Введение.
Диссертация представляет собой историко-типологическое культурологическое исследование проблемы художественного развития личности на разных системных уровнях мировой культуры на материале философских, психологических педагогических, искусствоведческих, эстетических, культурологических работ прошлого и современности.
АКТУАЛЬНОСТЬ темы диссертации обусловлена особыми, неизвестными ранее, условиями развития культуры на исходе XX столетия. Радикальное изменение культурной ситуации, проявляющееся в направлении ее вектора к антропоцентристскому типу культуры, детерминирует обострение интереса к проблеме человека. Человек становится не только субъектом, но и объектом познания как отдельных наук (биологии, физиологии, нейрофизиологии, этнографии, культурологии и т. д.), так и междисциплинарных исследований. Расширяется круг антропологических наук (философская антропология, социальная антропология, культурантро-пология, антропология искусства), осознается сверхсложность человека как целостной системы: происходит открытие новых сторон его многосторон-не-целостной сущности («био-социо-культурной» - М.С. Каган). И главной движущей силой развития в нарождающемся типе культуры является человек.
На предшествующих этапах культурного развития идеал личности соответствовал «стандарту», выработанному той или иной культурой, с доминированием одной из сторон многосторонней личности. Культуре ан-тропоцентристского типа требуется человек целостный, в котором все сферы личности диалектически взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Снимается проблема «модельного подхода» в формировании личности («модели культурного человека»), который предполагает индивидуальную и групповую иерархию; человек становится «автором» истории своей жизни [103].
Никогда еще человечество не поднималось на столь высокий уровень осознания миссии человека в культуре и никогда еще перед человечеством так остро не стояла проблема формирования человека, ибо спонтанно, стихийно личность, осознающая свое предназначение в этом мире, не способна сформироваться. В культуре нового типа неизмеримо возрастает значение сознательного управления развитием личности, и само это управление приобретает новый характер: не слепое вмешательство «методом проб и ошибок или же упрямого насилования реальности, опасных действий против собственных тенденций системы», а знание «того, что вообще возможно на данной среде. Управление начинает основываться на соединении вмешательства человека с существом внутренних тенденций развивающихся систем» [53, курсив мой].
Сложную систему определяют внутренние силы. Развитие человека, как сверхсложной системы, есть саморазвитие, детерминированное природными задатками индивида. Что способно пробудить эти силы? Не знания, ибо попытки найти нужные, оптимальные, с точки зрения культуры, знания - бесперспективны. Знания «эффективно выведены за пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную мировую компьютерную память» [103]. Искусство же, интерпретирующее человеческий опыт, способно стать одной из основных детерминант пробуждения и развития внутренних сил человека.
Подлинная роль искусства в человеческой жизни открывается на исходе XX столетия. Особая функция искусства по отношению к культуре заключается в его способности быть самосознанием культуры (М.С. Каган). Осознается уникальная миссия художника, который наделен приро-

ПАРАГРАФ 2. СВЯЗЬ И РАЗЛИЧИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО И ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ВОСПИТАНИЯМ ОБРАЗОВАНИЯ.
Для отечественной педагогической мысли характерна постановка проблемы формирования и развития эстетического потенциала личности. Уже в 1890 году русский педагог В.П.Острогорский в "Письмах об эстетическом воспитании" обращал, внимание на то, что в школе необходимо не только формально развивать ум учащегося и обогащать его знаниями, но и воспитывать чувства и воображение: только эстетическое воспитание способно сделать человека счастливым, так как "эстетическое отношение к самому себе, природе, людям, искусству, обществу и создают в человеке особый духовный мир с самим собой" [87]. В материалах по реформе средней школы, разработанной в 1915 году, один из разделов был посвящен эстетическому воспитанию, понимаемому авторами концепции широко. По их мнению, эстетическое начало должно пронизывать всю жизнь школы, начиная с устройства классных помещений и всего пространства школы, но наиболее погао эстетическое воспитание в школе осуществимо на уроках рисования, лепки, музыки, то есть - предметах художественного цикла. А правильная постановка преподавания истории, словесности, физического воспитания требует включения таких форм работ (демонстрация памятников искусства на уроках истории, художественное чтение на уроках литературы, выработка красивой осанки и выразительных движений на уроках физического воспитания и т.д.), которые способствовали бы воспитанию эстетического вкуса учащихся [69].
Следует обратить внимание на то, что до недавнего времени понятие "художественное" применительно к воспитанию и образованию в средней школе не применялось. Традиционно художественное воспитание и образование являлось составной частью эстетического, порою полностью по-