Гуманизация образования как социокультурный процесс : Философские аспекты

• Автор: Максимова, Надежда Юрьевна
• Шифр специальности: 24.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 145 с.

Глава I. Гуманизация образования в парадигме культурогенеза.

§ 1. Гуманистические ценности как социокультурные

детерминанты образовательной деятельности

§ 2. Проблема гуманизации образования в русской философии

XIX - начале XX веков

Глава II. Социокультурная сущность гуманизации современного образования.

§1. Социокультурная природа отношений между субъектами

образовательного процесса

§ 2. Формирование социокультурных образов субъектов в

образовательном пространстве

Заключение
Библиография

Актуальность темы исследования.
Гуманизация - термин современный, но проблема далеко не нова. При смене исторических эпох всякий раз возникала проблема образа человека, соответствующего духу времени. В истории проблемы различаются библейский прогуманизм, античный гуманизм, гуманизм Возрождения и гуманизм Просвещения. Современный гуманизм отличается многомерностью, что связано прежде всего, с разнообразием культур, множественностью представлений о мире, поиском диалога между носителями различных нравственных ценностей.
Уникальность личности и стандарты потребления одно из противоречий в современном образовании. В отечественной культуре до недавнего времени существовала монологичность «обучающий - обучаемый». Ведущим членом монологизации выступал «обучающий» как представитель работодателя - государства в условиях централизованного управления образованием.
На рубеже XXI века начинает оформляться новая форма диалога: полноценными участниками образовательного процесса становятся объединения родителей, конкретные работодатели и др. Попытки реформировать систему образования в конце XX века имели противоречивый характер. В основу нового понимания целей и задач образования были положены не интересы государства, а личность, которая трактовалась как автономное существо, обладающее полной свободой выбора содержания обучения, поставленная в ситуацию внутреннего диалога. Функции государства в значительной степени были переданы местным властям, педагогическим коллективам, другим участникам образовательного процесса без достаточного уточнения их полномочий, источников финансирования. В стремлении избежать существовавшего доминирования государства в сфере

образования реформаторы утверждали, что интересы личности должны стоять выше интересов государства; таким образом, произошла ценностносмысловая инверсия в одном из блоков культуры. Власть не учитывала, что личность не может существовать вне общества, и потому необходимо если не подчинять, то хотя бы согласовывать свои интересы с интересами общества и государства.
Реальность состоит в том, что личность не всегда способна самостоятельно определять свои интересы и формулировать задачи, которые она надеется решить средствами образования. Личность, отделяясь от государства в его распадающейся форме, оставалась массовой. Это означает, что она существует как представитель определенных слоев н групп. Требования, которые были предъявлены к системе образования учащимися, слушателями не всегда выражали их индивидуальные способности и интересы, личные запросы и жизненные планы; все они в большей степени транслировали те или иные общественные интересы и потребности организованного меньшинства общества. Массовый интерес к экономическому, юридическому образованию определялся не столько призванием, индивидуальными запросами, а сколько — финансовыми возможностями, оценкой достижения социального успеха в этих сферах деятельности.
Гуманизации образования в большей степени соответствует не принцип удовлетворения образовательных потребностей «абстрактной» личности, а принцип диалога, учета интересов различных социальных слоев и групп, оказывающего влияния на интересы и потребности конкретной личности. Это вовсе не означает, что личность обучаемого заменяется социальной группой; вне последней она немыслима и может быть понятна лишь в определенном социально-историческом контексте. Отношения между участниками образовательного процесса не сводятся к диалогу «личность-государство»; они становятся более сложными и опосредованными. В качестве промежуточного звена следует, вероятно, принять социальную

6. Русский символизм (А.Белый, В.И.Иваиов, Д.С.Мережковский,
Н.М.Минский). Исходной позицией русских символистов было исследование гуманизации не в образовании как регламентированной деятельности, но в образовании как творческом процессе. Символы «совершенного человека», по мнению представителей данного течения, могли стать реальностью. Знанию о человеке придавался мистический характер.
7. Евразийство (Н.Н.Алексеев, П.Н.Савиций, Н.С.Трубецкой). Представителей этого течения отличает отрицание «европейских стандартов» гуманизации образования как абсолютных. Они рассматривали проблему в контексте диалога культур Восток - Запад.
8. Русский позитивизм (М.И.Булгаков, Н.И.Кареев, П.И.Новгородцев, К.Н.Тартахаев). Проблема гуманизации образования русскимипозитивистами анализировалась в связи с понятием «народ», «класс», «интеллигенция», «общественный идеал». Допустимыми признавались эксперименты в сфере образования.
9. Философия марксизма (Г.В.Плеханов, А.А.Богданов,
Н.И.Бухарин). Для марксистов центральным для определения сущности гуманизации образования был классовый подход. Решение проблемы гуманизации образования связывалось с ходом социальных преобразований общества.
Как вывод: общая классификационная схема течений в русской философии конца XIX - начала XX веков является допустимой для отображения в ней проблемы гуманизации, но имеет определенные ограничения. Осветив методологический аспект данной проблемы, можно перейти к анализу ее теоретической составляющей. Для этого необходимо выявить традиционно сложившиеся в русской философии конца XIX века -отношения к понятиям «гуманизации», «образовательной деятельности», охарактеризовать взгляды отдельных философов.
При определении «места» в классификационной схеме того или иного течения необходимо учитывать следующее.