Высшая школа в России и США: культурологический анализ тенденций и перспектив развития

• Автор: Кохановская, Светлана Викторовна
• Шифр специальности: 24.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 174 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ АМЕРИКАНСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Раздел 1. Эволюция высшего образования в США

Раздел 2. Основные тенденции в развитии американской высшей школы на современном этапе
Раздел 3. Роль студенческих союзов в выполнении социального заказа общества на примере американских студенческих братств

(fraternities)

Глава П. ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

% Раздел 1. Реформирование российской образовательной системы

через введение ЕГЭ и ГИФО

Раздел 2. Высшая школа как интеллектуальное богатство российского общества

Раздел 3. Прогнозирование эффективности введения единого государственного экзамена (ЕГЭ) для российских вузов на основе анализа проводимых в США экзаменационных тестирований

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБИЛИОГРАФИЯ ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение
В основу реформирования российского высшего образования на современном этапе была положена американская образовательная модель, а именно: новая философская парадигма, ориентирующая на гуманитаризацию образования, и диверсификация образования, причем российской высшей школой заимствованы как структура образования, так и названия профессиональной ориентации - магистр, бакалавр, а также формы образования - дистанционное вместо заочного, педагогические технологии и другие.
Проблема обоснования заимствования американской модели в реформировании российской высшей школы рассматривается в работах таких российских философов и культурологов, как, например,
А.Владимиров, Н, Бордовская, Л. Худорошко и некоторых других1.
В сравнении с другими евро-американскими, к которым относится и российская, образовательными системами главную особенность российского образования составляет традиционная для русской культуры позиция вуза как духовного образователя общества. Сохранение и развитие этой особенности на новом качественном уровне соответствует не только интересам нашего отечества, но отвечает объективным потребностям человечества.
Ректор МГУ им М.В. Ломоносова, президент Российского союза ректоров, академик В.А. Садовничий в своей статье «Какая реформа нужна высшей школе?» предупреждает об опасности дальнейшей дефундаментализации российского высшего образования как «скрытой бомбе огромной мощности, способной разрушить всю систему образования»2.
При том, что существуют различные философские подходы к образованию - например, конфуцианский в Китае, когда центральное

место отводится учителю и тексту, или американский, ориентирующий обучаемых в высшей школе на получение как можно более широкого общего образования при использовании так называемой системы кредитов, традиционный российский подход требует акцентировать внимание на науке, т.е. содержании, и структуре, т.е. направлениях профессиональной специализации, определении обязательных дисциплин.
Российская высшая школа ориентирована на овладение не столько практическими знаниями и умениями, сколько их фундаментальными научными основами. Практическая ценность прикладного знания исчезает, если оно утрачивает связь с фундаментальными науками.
В соответствии с опубликованным в июне 2000 г. «Проектом модернизации российского образования», ряд положений которого был впоследствии перенесен в Распоряжение Правительства Российской Федерации № 1072-р от 26 июня, 2000 г., к числу наиболее радикальных преобразований в российской образовательной системе следует отнести, во-первых, переход к единому государственному выпускному экзамену в средней школе (ЕГЭ), засчитываемому в качестве вступительного в вуз, а во-вторых -переход к нормативно-подушевому финансированию вузов через государственные именные финансовые обязательства (ГИФО).
На протяжении последних лет в средствах массовой информации ведется полемика о возможных положительных и отрицательных результатах введения ЕГЭ и ГИФО, по поводу чего высказываются как сторонники ЕГЭ, так и те, кто не оказывает ему поддержки. Профессор Г.А. Ягодин, например,.полагает, что единый государственный экзамен, засчитываемый в качестве вступительного

прибыли в целях личного обогащения. Своей озабоченностью ростом цен в высшей школе поделился президент American University in Washington Джозеф Дафи (Joseph Duffey): “Люди сегодня полагают, что у них нет обязанностей перед другими детьми, кроме своих собственных” (“People think that they don’t have obligations to any children but their own”)8.
Частные вузы не терзают себя подобными философскими сомнениями, но и они исчерпали лимит своих возможностей, а растущая конкуренция диктует свои условия как частным, так и государственным вузам. То, насколько эффективно каждой высшей школе удастся сдерживать цены на обучение, будет определять успехи их будущего развития — так считает Джеймс Пикеринг (James Pickering), вице-президент учебных программ в University of Houston. Он убежден, что “предстоит делать еще больше при меньших затратах” (“We are all going to do more with less”)9. Однако, при наличии меньших средств и результаты у университетов оказываются в действительности более низкими. Куртис Мак Крей (Curtis Me Cray), президент State Long Beach University, описал плачевное состояние дел в университете на январь 1995 г. следующим образом: “У нас нет химикатов для того, чтобы обучать химии; не хватает красок для обучения живописи; иногда нет возможности купить бумагу; не моются коридоры, не меняются перегоревшие лампочки; в связи с сокращением кадров мы не предлагаем новые программы”10.
В системе калифорнийского высшего образования (The California State System) в течение 1990-х годов было сокращено 3000 преподавателей и закрыто 5000 учебных курсов. Это означало, например, что после всех сокращений 1162 студента не смогли