Личностный модус в изучении художественной культуры современными школьниками

• Автор: Киселева, Наталья Витальевна
• Шифр специальности: 24.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 188 с.

Оглавление
Введение
Глава 1. Методологические основания формирования личностного модуса в изучении мировой художественной культуры
1.1. Игровой аспект методологии
1.2. Коммуникативный аспект методологии
Глава 2. Актуальные образовательные практики формирования личностного модуса в изучении художественной культуры
2.1. Трансформации традиционного опыта изучения художественной культуры
2.2. Личностный модус использования новых информационных технологий при изучении мировой художественной культуры
Заключение
Список литературы

Введение
Актуальность исследования личностного модуса, присутствующего в изучении мировой художественной культуры, обусловлена процессами, происходящими в современном образовании как культурной институции: смещение акцента с формальной эффективности передачи знаний на изучение глубинных оснований, на создание условий для формирования атмосферы учебной деятельности, превращающей ученика в субъекта, заинтересованного в учении как саморазвитии. Поэтому среди задач, стоящих перед школой школы, как мы считаем, важнейшей и подлежащей реализации именно в ходе преподавания таких предметов, как мировая художественная культура, является ориентация «не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования» [73, 108].
Сегодня в российском образовании внимание справедливо уделяется личностно-ориентированному обучению, под которым, в отличие от традиционного, знаниевого, понимается активная разносторонняя деятельность учащегося любого возраста; в ходе такого обучения происходит становление и развитие личности в многообразии ее способностей, имеющих общественную значимость. В то же время актуальной является проблема, связанная с моделированием образовательной среды. С одной стороны, мы говорим об обязательных личностно-ориентированных учебных программах, планах, разнообразии учебной литературы, организационных форм, методов, приемов обучения, о необходимости творческого развития личности; с другой стороны, и это прописано в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», - о необходимости «разработать и

ввести в действие государственные стандарты общего образования», «отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [73, 100]. Подобное противоречие заставляет учителя средней общеобразовательной школы решать поставленные задачи в реально сложившемся образовательном поле.
Актуальность нашего исследования, прежде всего, связана с тем, что оно опирается не только на традиционное представление о художественной культуре как единстве образного богатства, несущего в себе преломленную в соответствии с определенными эстетическими идеалами картину мира, но и на новейшие представления об опыте индивидуального творчества вкупе с опытом его восприятия. Таким образом, личность творца и личность реципиента как модераторов в сфере искусства актуализируют свое взаимодействие благодаря процессам постижения искусства при обучении школьников предмету «Мировая художественная культура».
Изучение мировой художественной культуры в современной школе изначально было направлено на реализацию личностно-ориентированного, деятельностного и практикоориентированного подходов, на освоение учащимися приемов интеллектуальной и практической деятельности, на овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими ориентироваться в окружающем мире, значимыми для сохранения окружающей среды и собственного здоровья. Однако лишь отдельные результаты потенциально заложены в самом предмете, который требует глубокого проникновения ребенка в специфику художественного образа и творческого процесса гениев мирового искусства; важно еще и проникновение педагога во внутренний мир ребенка, соединение в единое целое мышления и эмоций, сознания и деятельности, расстановка изначальных акцентов не на передаче готовых знаний, а на духовном
На игру как инвариант свободы обратил внимание немецкий философ
Э. Кант.'В «Критике способности суждения», имея в виду эстетические феномены и искусство, он достаточно часто говорит о «свободной игре познавательных способностей», «свободной игре способностей представления», игре душевных сил (воображения и разума), которая доставляет удовольствие, лежит в основе эстетического суждения вкуса и в конечном счете ведет к постижению внерациональных сущностей.
«Искусство отличается от природы как делание (facere) от деятельности или действования вообще (agere), а продукт или результат искусства отличается от продукта природы как произведение (opus) от действия (effectus)... Искусством по праву следовало бы назвать только созидание через свободу, то есть через произвол, который полагает в основу своей деятельности разум» [65, 318]. Кант сразу разделил искусство и природу и подчеркнул, что произведение искусства - это всегда творения человека, а не природы. Искусство Кантом рассматривается как «занятие само по себе приятное», целесообразное; природа, по мнению философа, - «занятие само по себе неприятное», привлекательное только своим результатом. К «изящным искусствам» Кант относит три вида искусств: словесные, изобразительные и «искусство игры ощущений»; в основе всех их лежит игра тех или иных духовных сил человека. В частности, третий вид он разделил на «художественную игру ощущений слуха и ощущений зрения» то есть на «музыку и искусство красок», вызывающие «удовольствие от формы при эстетической оценке» [65, 342 - 343], закладывая тем самым теоретический фундамент обширному кругу художественных явлений, который в XX веке был обозначен как формализм. Свободную игру ощущений, доставляющую удовольствие, Кант делит на азартную игру, игру звуков и игру мысли. Только последние два вида он связывает с изящными искусствами, хотя во всех трех усматривает эстетический характер разной степени интенсивности.