Формирование и развитие личностно-профессиональных качеств учителя : Социообразовательный аспект

• Автор: Сивцова, Ирина Валентиновна
• Шифр специальности: 22.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 181 с.

Оглавление
Введение
Глава I. Философские и социологические идеи формирования и развития личности учителя
§ 1. Социогенезис взглядов и концепций личностного совершенствования
§2. Синхронная и асинхронная биосоциообразовательная среда
§3. Социально-образовательные основания поддержки формирование личностных и профессиональных качеств учителя
Глава!! Приоритеты и механизмы социообразовательной поддержки роста и совершенствования учителя
§1. Содействие профессиональному самоопределению
учителя
§2. Коррекция мотивации профессионального совершенствование учителя
§3. Социальное проектирование личностного роста и самореализации учителя
Заключение
Список литературы

Введение
Актуальность исследования. Современное российское общество ищет новую парадигму образования. Обществу и образованию необходимы развитые, талантливые учителя, обращенные в своей деятельности к реальному учащемуся, ориентированные на освоение оптимальных форм и методов образования и воспитания. Приоритетное значение приобретают социально-образовательные конструкты формирования и развития педагогов, простраивания и коррекции социообразовательной среды.
Актуальность социообразовательной поддержки
обуславливается индивидуальной траекторией роста и совершенствования учителя.
Социопедагогические и организационно-управленческие процедуры направлены на выявление и развитие педагогических способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым достигается цель образования - восхождение к подлинному образцу, смыслу; создание своеобразного «образовательного продукта», отличающегося новизной, оригинальностью, уникальностью. Поддержка профессионально-личностных свойств учителя выявляет важную роль воображения, интуиции, вдохновения, самосовершенствования, самоуправления, самовоспитания, раскрытия творческого потенциала человека и специалиста.
Актуальность исследования определяется необходимостью обеспечения системы образования, социологии управления новыми социообразовательными технологиями, удовлетворения потребности в теоретических и экспериментальных методиках применения коррекционных процедур в профессиональном образовании и личностном росте учителей.
Формирование и развитие личностно-профессиональных качеств учителя непосредственным образом связано с совершенствованием содержания и повышением роли образования в модернизации России. В связи с этим становится необходимым научное обоснование системы

социообразовательной поддержки формирования и развития учителя, что и определило выбор темы и направления диссертационного исследования.
Научная разработанность проблемы.
Вся онтологическая и интеллектуальная история человечества пронизана поиском и утверждением оптимальной системы образования и воспитания, личностного и профессионального совершенствования.
Уже философы Древнего Востока и Древней Греции утверждали единство внутреннего роста и совершенствования человека, ученика и учителя, воздействия на них со стороны природного, общественного и внутреннего миров. Конфуций требовал послушания старшим, неукоснительного и строгого соблюдения всех существующих норм и правил и одновременно выступал против любой формалистики и «техницизма» в обучении.
Демокрит считал, что воспитание можно получать везде и всегда: «ночью и днем, на родине и на чужбине»; огромное значение в воспитании придавал среде, выдвинул принцип стихийной природосообразности в воспитании.1 Образование по Платону - высокоэффективный ресурс формирования идеального государства. Немецкая философская и социальнопедагогическая школы (Гегель, Кант, Гербарт, Дистервег) утверждают сопряженность обучения, воспитания и самосовершенствования как универсального явления.
Цель воспитания и обучения, по Гегелю, «сделать человека самостоятельным существом, т. е. существом со свободной волей»2.
Коменский в своих работах проводил линию социализации в образовании. Человек - учитель и ученик - учатся воспринимать и принимать социальный мир, имманентно включающий в себя образовательное пространство в его универсальности.
Социализирующий подход к образованию получил приоритетное развитие в трудах Конта, Спенсера, Дюркгейма, Вебера, Бернгейма, Бехтерева. Основатель социологии О. Конт выявил взаимозависимость между развитием человеческого ума

колонии «Новая гармония» в США, Орбистон, Гармон-холл в Великобритании.
Социологические теории личности XIX - XX столетий рассматривают человеческую личность, качества индивида как специфическое образование, непосредственно
детерминированное внешними и внутренними факторами. Социальная поддержка оптимизирует процесс личностного самосовершенствования. Во всех социологических парадигмах личность - как продукт и творец социума.
В. ДИЛЬТЕЙ ввел в социологию образования, воспитания личности дефиницию «понимание». Это связано с тем, что общество представляет собой принципиально иную реальность, нежели природа. В обществе живут и взаимодействуют люди, наделенные психикой и сознанием. И если основным методом наук о природе является «объяснение», то в обществе на первый план выдвигается «вживание» в жизнь, «вчувствование» культуры и т.п. Другими словами, главную роль в постижении социальной реальности образования и социализации начинает играть «понимание». Оно заключает в себе особый опыт общественной жизни в формах душевно-духовного постижения социальной действительности. В образовании и воспитании нет чистых форм. Чтобы познать смысл поведения и действий людей, необходимо выработать такие методологические конструкции, которые позволяли бы определенным образом ориентироваться в бесконечном многообразии социальных форм человеческой деятельности. Такую познавательную функцию призваны выполнить по мнению В. Дильтея, «идеальные типы». Понятия, которыми оперирует ученый: «экономический обмен», «капитал», «церковь», «ремесло» и пр. являются идеальными социально-типическими конструкциями. В последствии идеи Дильтея были развиты М. Вебером. Вебер разрабатывает шесть типов социального действия, выделяя как наиболее важное для социологии «целерациональное действие», которое он отождествляет со «смысловым». Все остальные описанные им