Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников

• Автор: Вахрушев, Сергей Викторович
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1996
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 161 с. : ил.

ф Психодиагностика учителем трудностей в
1 обучении младших школьников.
Оглавление.
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки психодиагностики учителем трудностей в обучении
1.1. Проблемы школьной психодиагностики
1.2. Специфика психодиагностической деятельности учителя
и психодиагностических средств
1.2.1. Учитель, как субъект психодиагностики
1.2.2. Особенности средств психодиагностической деятельности учителя
1.2.2.1. Средства измерения и оценки объекта психодиагностики
1.2.2.2. Средства описания психодиагностического процесса
1.2.2.3. Средства психодиагностического описания
объекта диагностики
1.3. Типология неуспеваемости, как основа для построения психодиагностических таблиц
1.3.1. Педагогические типологии неуспеваемости
1.3.2. Типологии психологических причин неуспеваемости
Глава 2. Цель, задачи, организация и методы
исследования
2.1. Диагностические таблицы
2.2. Диагностические задачи

2.3. Процедура эксперимента
Глава 3. Результаты эксперимента
Глава 4. Обсуждение результатов эксперимента
4.1. Оперативность диагноза
4.2. Адекватность диагноза
4.3. Количество гипотез
4.4. Время решения одной задачи
4. 5. Оценка психического состояния
Выводы
Литература
Приложение
1. Анкеты
2. Психодиагностические таблицы
3. Диагностические задачи
4. Примеры из практики консультирования
5. Образцы протоколов

Актуальность исследования. Данная работа направлена на выявление особенностей психодиагностической деятельности учителя и на поиск средств, позволяющих оптимизировать эту деятельность. Актуальность работы вытекает из того,что:
1) Психодиагностическая способность является одним из показателей профессиональной компетентности учителя, тем не менее, изученность особенностей учителя, как субъекта диагностики является недостаточной.
2) Программы ВУЗов на сегодня не удовлетворяют студентов в плане их подготовки как диагностов. Неудовлетворенность чаще всего возникает в работе с учениками, испытывающими трудности в обучении. Учитель сталкивается с необходимостью определить причины этих трудностей, но не может эффективно провести диагностику, не смотря на то, что в ВУЗе ему дается определенный набор психодиагностических методик. Не только стажеры, но и учителя-практики испытывают потребность в специальной подготовке их к диагностической деятельности, что было подтверждено результатами анкетного опроса.
3) Решение проблемы психологизации школы предусматривает целенаправленную подготовку учителя как психодиагноста. Но в связи с тем, что диагностическая деятельность носит опосредованный характер, данная подготовка параллельно с освоением основ теории диагноза, требует обеспечения учителя специальными средствами психодиагностики, учитывающими его компетентность и

работам (по устным - хорошо), боится отвечать на уроках, хотя знает ответ, не уверен в себе, срывы на экзаменах,готовит уроки до позднего вечера, не ложится спать, пока не приготовит уроки, занижена самооценка, отсутствует желание учиться, устает в школе, ничего не интересует, пассивное отношение к жизни, неверие в себя, халтурит, разочарование в школе, побеги из школы и др. (22 с.53). Данный перечень можно продолжить, если говорить о более частных нарушениях, которые редко адресуют психологу. Например, постоянная грязь в тетрадях, часто опаздывает на уроки, плохо знает таблицу умножения, не умеет пересказывать и т. п.
Чтобы ориентироваться в таком многообразии нарушений и проводить их диагностику, необходима типология нарушений и типология причин этих нарушений. Как отмечалось выше, она позволит оптимизировать диагностический поиск посредством обобщения практического опыта и создания на основе его научно обоснованной классификации нарушений (психологической симптоматологии) и классификации причин (28 с.55). В таком контексте типология выступает как способ применения фундаментальной науки в практических целях (8 с.74). В частности, элемент научности привносится благодаря возможности передавать и накапливать практический опыт, опираясь на предлагаемый в типологии единый понятийный аппарат. Не имея такой возможности, любая наука не сможет нормально развиваться. Например, в медицинской диагностике единый понятийный аппарат закреплен в перечне болезней с описанием симптомов.
В работах , посвященных неуспеваемости, предлагается нема-