Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы : На материале курсов ин. яз.

• Автор: Мануйлова, Елена Ивановна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Орел
• Количество страниц: 178 с.

ВВЕДЕНИЕ
ОГЛАВЛЕНИЕ.

ГЛАВА I. Проблема исследования психологических основ и
условий развитая конструктивно-проектировочной деятельности педагогов - создателей инновационной
стратегии
1 Характеристика подходов к исследованию проблемы профессионального роста
2. Проблема становления профессиональной готовности педагогов к гуманизации образования.
3. Исследование становления педагогов как субъектов инновационной деятельности в русле концепции совместной продуктивной деятельности педагогов с учащимися и учащихся друг
сдругом (модели СПД)
ГЛАВА Н. Речевая деятельность как средство формирования
личности
1. Развивающие функции речевой деятельности
2. Проблема выделения критериев глубины понимания текста
3- Инновационная стратегия и становление культуры понимания
и создания оригинальных иноязычных текстов
ГЛАВА Ш. Характеристика стихийно складывающих особенностей конструктивно-проектировочной деятельности студентов педвузов и педагогов..:
1. Задачи и методы констатирующей серии исследования.
2. Характеристика преобладающих типов учебных заданий в стихийно
формирующейся конструктивно - проектировочной деятельности педагогов
3. Психологические принципы проектирования инновационного образовательного курса и организации его освоения
4. Анализ результатов предварительного обучающего
эксперимента в группе студентов
ГЛАВА IV. Условия становления конструктивно-проектировочной деятельности педагогов в специально организованном образовательном курсе
1. Цели и задачи первой серии основного обучающего эксперимента
2. Экспериментальное выделение уровней конструктивнопроектировочной деятельности педагогов иностранного языка
3. Процедура проведения и описание результатов диагностирующего эксперимента
4. Сопоставительный анализ полученных данных Ісерии основного эксперимента
5. Цели и задачи второй серии обучающего эксперимента
6. Сравнительная оценка результатов второй серии обучающего эксперимента
7. Выводы: условия становления конструктивно-проектировочной деятельности педагогов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
Введение
Анализ современного состояния образовательной ситуации позволяет выделить в ней развитие гуманистически ориентированного направления, предполагающего овладение учащимися решением творческих заданий в продуктивных формах взаимодействия, как приоритетного. В связи с этим большое значение приобретает проблема совершенствования педагогического мастерства, обеспечивающего эффективную реализацию инновационных стратегий образования.
В психологических исследованиях готовность педагогов к реализации инновационных образовательных стратегий рассматривается в ракурсе овладения прогрессивными развивающими технологиями обучения или описывается на основе характеристики профессиональных качеств (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и т.д.), обеспечивающих, по мнению исследователей, условия эффективной реализации данных стратегий.
Акцентирование внимания на технологическом аспекте подготовки преподавателей к инновационному гуманистически ориентированному обучению отводит второстепенное место изменениям профессионально-личностного характера, делает их как бы “фоновыми”. Приоритет профессионально-личностных качеств, обеспечивающих готовность педагогов к реализации инновационной образовательной стратегии рассматривается исследователями с двух позиций: описания данных характеристик как желательных или обязательных без указания путей их формирования; либо на основе создания предметоцентрированных курсов и программ, призванных обеспечить их развитие. (Например, рекомендации повышения уровня профессионального мышления сводятся к становлению умений планировать, анализировать, прогнозировать результаты деятельности на ос-нове использования приобретенных профессиональных знаний).
Практическое воплощение перечисленных подходов при подготовке и переподготовке педагогов приводит к стихийному характеру реализации ими гуманистического направления в обучении. Находя положительный отклик у преподавателей, личностно-ориентированные обучающие модели не внедряются в школьную практику активно. Педагоги оказываются неготовыми к позиции содействия становлению и развитию личности ученика через активное взаимодействие с ним в процессе постановки и решения продуктивных и творческих зада-

вится им доступным. Возникает основание для работы в манере упреждающей тактики, а затем и стратегической рефлексии” (204 С, 42).
Экспериментальное обучение, организованное в модели СГ1Д в вузе, стало предметом специальных исследований О. ЛБерак, А.М.Беренгер, Ю.А.Карповой.
Развитая позиция субъекта образовательной деятельности (готовность к само- и взаимообучению) неоднократно отмечалась в качестве позитивного для учителя эффекта. Работая над построением “общего смыслового поля” студентами и преподавателями, О.ЛБерак отметила, что эта фаза деятельности способствовала становлению и координации ими целей и смыслов учебной деятельности. У ее испытуемых оформились собственные учебно-профессиональные планы обучения. При построении программ работы с детьми планирующая культура педагогов была перенесена на область профессионально-педагогической деятельности. Изменилась позиция преподавателя от разработчика детальной схемы урока до проектировщика учебно-воспитательной ситуации, в соответствии с системой операциональных смыслов учения, предварительно выявленной и организуемой всеми участниками, и их ситуационным состоянием. Были отмечены изменения в личностной позиции педагога: от настроя на раскрытие индивидуальности каждого ребенка, “развязывание инициатив” учащихся формирование позиции каждого по отношению к осваиваемой деятельности к построению своих действий в динамике изменяющихся позиций учеников, с постепенным уменьшением доли своей помощи применительно ко всем компонентам осваиваемой деятельности. О.Л.Берак отмечает “перерастание:” учениками своего учителя в некоторых случаях, которое принимается-им как желанный эффект (18 С. 139-140).
Но условия проведения данных курсов не предполагали отслеживания педагогами степени прочности и глубины эффекта их влияния на профессиональную деятельность обучаемых за их пределами.
, Дидактические условия и требования к организации учебно-воспитательных ситуаций совместной деятельности преподавателя с обучающимися разработаны в исследованиях Ю.Л.Карповой (75). Она подчеркивает, что эффективность управления процессом творчества обеспечивается выдвижением, проектированием и решением системы творческих продуктивных заданий, имеющих реальную социальную значимость. ' А:-V; А ... ' : ' , Г . Г