Особенности умственной деятельности младших подростков, испытывающих трудности в учении

• Автор: Максименкова, Лариса Игорьевна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 168 с.

Оглавление
Введение
Глава 1 .Особенности умственной деятельности младших подростков и проблема неуспеваемости
1.1 Проблема школьной неуспеваемости и факторы ее вызывающие
1.2 Структура умственной деятельности и ее особенности
1.3 Проблема взаимодействия образных и символических компонентов в структуре умственной деятельности
1.4 Предмет, гипотезы и задачи исследования
Глава 2. Эмпирическое исследование структурно-уровневых характеристик умственной деятельности младших подростков, испытывающих трудности в учении
2.1. Разработка тестовой методики ЗОВ и ее апробация
2.2. Результаты исследования особенностей умственной деятельности младших подростков в аспекте оперирования символической и образной
формами презентации информации
Глава 3. Организация процесса обучения слабо успевающих по русскому
языку младших подростков с учетом особенностей их умственной
деятельности
3.1 Обоснование методики проведения формирующего эксперимента по повышению эффективности усвоения орфографических правил
3.2 Влияние тренинговых занятий с использованием знаково-образного стимульного материала на эффективность усвоения орфографических
правил
Заключение
Библиография
Приложения

Введение
Несмотря на неослабевающий интерес психологов и педагогов к явлению неуспеваемости школьников и факторам ее вызывающим, проблема взаимосвязи особенностей умственного развития младших подростков с их успеваемостью не теряет своей актуальности. Это обусловлено, на наш взгляд, следующим:
1) требованиями повышения образовательного уровня учащихся, предъявляемыми обществом современной школе, и в связи с этим ориентацией школы на увеличение объема знаний по различным дисциплинам;
2) необходимостью пересмотра традиционных представлений об организации, формах и средствах учебного процесса. Невозможно поднять образовательный уровень учащихся только за счет увеличения объема предлагаемого для изучения теоретического материала, порой ненужного, перегружающего головы детей (А.К.Маркова, А.Г.Лидере, 1992), а зачастую и вовсе «проходящего мимо», не оставляющего никакого следа в их памяти. Таким образом, проблема передачи знаний учащимся закономерно порождает проблему поиска резервных возможностей умственного развития учеников, опора на которые при организации процесса обучения повысит эффективность усвоения знаний учащимися, а стало быть и эффективность труда учителя. Как правило, учитель, будучи озабочен изложением материала по предмету и ожидая от учеников максимально точного воспроизведения полученных знаний, забывает о том приоритете, который должен отдаваться не объему предлагаемого ученикам теоретического материала, а организации мыслительной деятельности учащихся по овладению этим материалом. Изучение же особенностей взаимодействия различных форм репрезентации

материала (действенной, образной и символической) в структуре умственной деятельности ученика (Дж.Брунер, А.Н.Поддъяков, А.И.Раев) может быть рассмотрено как один из вариантов выявления и изучения резервных возможностей умственной деятельности учащихся.
3) реальными трудностями, встающими перед учителем в ходе учебного процесса. Трудностями выяснения причин неуспеваемости учеников, слабого усвоения получаемых знаний. Известно, что причины слабого усвоения знаний могут быть различны : это и первичные отклонения и задержки в развитии интеллекта, недоразвитие высших психических функций (Л.С.Выготский) и вторичные, появляющиеся в результате педагогической запущенности (Т.А.Власова, М.С.Певзнер,1973, С.Я.Рубинштейн,1971). Подобные трудности касаются не только учителя, работающего в классе. В равной степени это и трудности родителей, не обладающих достаточными психолого-педагогическими знаниями и в силу этого не могущих помочь своему ребенку оптимально организовать его учебную деятельность. Это, естественно, и трудности самих учащихся, имеющих скудный вербальный опыт, меньший запас знаний и представлений об окружающем мире (Н.А.Менчинская,1971), не владеющих логическими приемами (определение понятий через род и видовое отличие, классификация понятий и т.п.) (Н.А.Подгорецкая,1980) и отличающихся инертностью мышления, невозможностью смены единожды выбранных способов действия.
Выяснение причин трудностей, испытываемых ребенком в учении, будет способствовать оптимальной организации взаимодействия учителя и учащихся.
4) наконец, проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать тот факт, что особенности умственной деятельности именно младших подростков, развитие способности к восприятию и переработке различных форм представления информации у детей этой возрастной группы изучены недостаточно. В то же время

величине градиента соответствуют высокие значения операционально -эвристического характера (8).
А.А.Алексеев, рассматривая взаимосвязи некоторых характеристик обратимого перевода символических структур в образные с возрастными особенностями структуры интеллекта детей 5-8 лет, отмечает резкое отличие пятилетних детей от 6-8-летних по знаку структурного градиента интеллекта. Структура интеллекта детей 5 лет характеризуется разобщенностью образных и вербальных функций, примитивной организацией вербальной и образной подструктур интеллекта. Для структуры интеллекта детей второй возрастной группы характерна значительно более сложная организация вербальной подструктуры интеллекта по сравнению с организацией его образной подструктуры, у первоклассников вербальная и образная подструктуры интеллекта выравниваются по сложности их организации (2,с. 19-20).
Развитие умственной самостоятельности обусловлено формированием систем умственных действий, которые в свою очередь должны составлять основу соответствующих познавательных свойств личности, таких как прогнозирование, кодирование, перенос (Л.А.Матвеева, А.И.Раев,1990).
Итак, анализируя взгляды психологов на интеллект и мышление, можно выделить следующие основные признаки этого понятия:
• понятие «интеллект» не является тождественным понятию «мышление», а представляет собой нечто большее по сравнению с ним;
• интеллект представляет собой систему познавательных сил, а не сводится лишь к сумме психических процессов и явлений;
• во многих определениях, даваемых понятию «интеллект», отмечается его адаптивная природа, т.е. интеллект трактуется как средство для ориентации субъекта в окружающей действительности и орудие приспособления к внешнему миру;
• центральное место в структуре интеллекта занимает мышление, как способность выделять существенные свойства и признаки, выявлять