Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход

• Автор: Ильязова, Марьям Даниловна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 283 с. : 27 ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы формирования
инвариантов профессиональной компетентности студента
ЕЕ Формирование инвариантов профессиональной компетентности-студента как актуальная задача реализации компетентностного>подхода в высшем образовании
1.2. Методологические основы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента
1.3. Компетентность и компетенция как основные категории в проблемном поле компетентностного подхода в образовании
1.4. Современное состояние исследований проблемы формирования
инвариантов профессиональной компетентности студента
Выводы по главе
Глава 2. Концепция формирования инвариантов профессиональной
компетентности студента на основе ситуационно-контекстного
подхода
2.1. Инвариантная структура профессиональной компетентности выпускника вуза
2.2. Ситуационно-контекстный подход к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента
2.3. Педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационноконтекстного подхода
Выводы по главе
Глава 3. Педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационноконтекстного подхода в условиях педагогического эксперимента (на материале подготовки социолога)
3.1. Инварианты профессиональной компетентности социолога
3.2. Экспериментальная методика формирования инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога на основе ситуационно-контекстного подхода
3.3. Результаты педагогического эксперимента по реализации педагогической модели формирования инвариантов профессиональной
компетентности студента-социолога
Выводы по главе
Заключение
Литература
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования; Реализация* государственной стратегии развития российского образования; направленной на повышение его качества и, соответственно, конкурентоспособности страны на мировом рынке образовательных услуг, обусловила необходимость; присоединения'страны к. Болонскому процессу и принятия1 нового поколения Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) компетентностного типа. Фактически компетенции/компетентности выступают новой результативно-целевой основой образования (И.А. Зимняя). По сути, это переход от классического к новому типу образования, требующий разработки и реализации новых ценностей, целей; содержания, форм, методов; средств и результатов обучения и контроля, изменения деятельности- преподавателей и студентов, самого уклада жизни образовательных учреждений (А.А. Вербицкий, Л.Л. Любимов, М.В. Ларионова и др.).
В деятельности субъектов реализации компетентностного подхода можно выделить три- направления: административно-организационное,
исследовательское и внедренческое. Первое связано с проектированием, а третье с внедрением компетентностных стандартов, разработкой основных образовательных программ модульного1 формата, определением перечней формируемых компетенций и т.д. Что касается исследовательского направления, то оно развивалось задолго до Болоньи в трудах многих российских и зарубежных педагогов и психологов (Ю. В. Варданян, Ж. Г. Гаранина, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, М. Кяэрст, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Дж. Равен, Н. Хомский и др.).
Вступление России в Болонский процесс придало таким исследованиям приоритетную актуальность (А. Г. Асмолов, А. А. Деркач, В. И. Байденко,
О. М. Бобиенко, А. А. Вербицкий, А. А. Дунюшин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, П. Ф. Кубрушко, H. Н. Нечаев; А. В. Райцев, Л. Спенсер, С. Спенсер,
А. И. Субетто, С. Уйдет, JI. П. Урванцев, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской, Е. В. Шищенко, С. А. Щенников, Н. В. Яковлева, R. Sanchez и мн. др.). Наряду со знаниями, умениями, навыками и опытом в них обоснована представленность в структуре компетентности таких составляющих, как ценностно-смысловая ориентация, мотивация, профессиональная направленность личности, творческие способности, механизмы самоорганизации и саморегуляции деятельности. При этом компетенции характеризуются сложностью состава, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования и т.п. (И.А. Зимняя). Показано также, что компетентность/компетенция субъекта деятельности имеет потенциальную и актуальную (реализованную) стороны.
Полученные многими авторами данные, результаты и выводы служат решению исследовательских и внедренческих задач. В то же время остается целый ряд нерешенных проблем, затрудняющих широкую реализацию компетентностного подхода в образовании. В числе таких проблем можно, на наш взгляд, назвать следующие.
1. Не существует общепринятого представления о базовых понятиях «компетентность» и «компетенция», разными авторами они определяются как способность, готовность, свойство, качество личности; при этом понятия «компетентность» и «компетенция» могут нести одну и ту же смысловую нагрузку (В. И. Байденко, Р. М. Петрунёва и др.), а могут быть разведены по разным основаниям (Э. Ф. Зеер, Э. А. Сыманюк, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур,
С. Ш. Чошанов, А. В. Хуторской и др.). Это существенно затрудняет практическую реализацию компетентностного подхода.
2. Отсутствует научно обоснованное представление об инвариантной структуре компетентности субъекта профессиональной деятельности. В соответствии с концепцией ФГОС нового поколения все компетенции составляют два блока: общекулътурный и профессиональный. Перечень общекультурных компетенций задан для всех направлений подготовки. Что же касается профессиональных компетенций, то здесь положение другое: задавая

• цели* курса зачастую подменяются содержанием курса или описанием деятельности преподавателя, цели или очень общие, или очень конкретные; ключевые категории в лучшем случае соответствуют действующим стандартам ВПО;
• в целях понятие «компетентность» и. «компетенция» не используются в качестве ключевых, чаще только; как синонимы знаний, представлений, навыков;
• не определяется требуемый начальный уровень обученности (компетентности) студентов, что ведет к повторяемости одного и того же материала в разных курсах;
• главная роль отводится лекциям; в описанных методах и формах чаще присутствуют технологии традиционного обучения;
• не определена заранее система^ получения итоговой оценки, диагностики уровня сформированности компетентности /компетенции и др.
Такая ситуация объективно иллюстрирует тот факт, что «сложившееся ...педагогическое ...сознание ...является носителем традиционной; образовательной парадигмы» [50, с. 9], что, конечно, не может отражаться позитивно на процессе формирования профессиональной компетентности студентов. При, этом не выполняется1 еще одно важное условие внедрения компетентностного подхода в образование: «теоретические и научно-
методические основы новой модели обучения понятны, массовому педагогу, и он может без больших затрат времени и сил освоить соответствующие педагогические технологии» [A.A. Вербицкий, 50, с. 9].
Поэтому принципиальное значение для нашего исследования имело изучение представлений преподавателей о компетентности будущего специалиста и факторах её формирования в вузе. Действительно, именно преподаватель, педагог является проводником педагогической цели. «Педагогический процесс, кроме всего прочего», - пишет по этому поводу
В. В. Сериков, «это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства. И любой