Математическая подготовка к школе детей с нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори

• Автор: Брыжинская, Галина Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 231 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИКА М. МОНТЕССОРИ КАК ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
1.1. Историко-педагогический анализ становления и развития педагогической системы М. Монтессори
1.2. Основополагающие принципы педагогической системы Монтессори
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
СИСТЕМЫ МОНТЕССОРИ
2.1. Сравнительная характеристика подготовки детей к изучению математического материала в системе Монтессори
и в традиционной системе дошкольного образования
2.1.1. Формирование моторики как средство подготовки к изучению математического материала дошкольников в педагогической системе Монтессори
и в традиционной системе образования
2.1.2. Сенсорное воспитание как основа развития математических представлений и понятий в педагогической системе Монтессори и в традиционной системе образования
2.2. Математическое образование дошкольников в условиях педагогической системы Монтессори и в условиях традиционной системы
образования
ГЛАВА 3. МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ МОНТЕССОРИ
3.1. Готовность к изучению математического материала в школе детей
с нарушениями интеллекта, прошедших специальную дошкольную подготовку (по данным литературных источников)
3.2. Теоретические основы обучающего эксперимента
3.3. Характеристика исходного уровня математических представлений детей с нарушениями интеллекта экспериментальных и контрольных групп
3.4. Содержание и организация проведения обучающего эксперимента
3.4.1. Подготовка дошкольников с нарушениями интеллекта к изучению математического материала в условиях педагогической системы Монтессори
3.4.2. Математическая подготовка к школе детей с нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори
3.5. Результаты обучающего эксперимента и выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Методика контрольного эксперимента
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Монтессори -материал (фотоматериалы)
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Свободная деятельность детей в экспериментальных Монтессори-группах (фотоматериалы)
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Одной из важных проблем подготовки детей с нарушениями интеллекта к школе является проблема их обучения началам математики.
Математическая под готовка умственно отсталых детей имеет исключительную практическую значимость. Человеку в обыденной жизни постоянно приходится использовать математические знания, а для ребенка с интеллектуальным недоразвитием зло является немаловажным факторе»! социальной приспособленности.
Исследования и практика обучения дошкольнике® этой категории свидетельствуют о том, что формирование элементарных математических представлений оказывает развивающее воздействие на наиболее слабые стороны их психической деятельности, содействует развитию восприятия и мышления, познавательной деятельности в целом (B.C. Азбукина, Л.Б Баряева, О.П.. Гаврилушкина, СГ. Ералиева, АА Катаева (Венгер), НГ. Морозова, В.Ю. Нее, Н.Д. Соколова, ЕА Сгребелева, ИВ. Чумакова и др.). Следствием злого является более быстрая и успешная социализация.
Математическое образование дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предполагает не только овладение основами элеметпарной математики, но и разните активности и самостоятельности в учебной деятельности и в повседневной жизни (ОН. Гаврилушкина, АА Катаева (Веттер), НГ. Морозова, НД. Соколова, Е А Сгребелева и др.)
В литературе по специальной педагогике имеется рад исследований, посвященных формированию элементарных математических представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта; рассмотрены особенности обучения решению арифметических задач (ЛЬ. Баряева), раскрыты проблемы формирования количественных гределавлений (B.C. Азбукина, ДБ. Баряева, НГ. Морозова, ВЮ. Нефе, ИВ. Чумакова), временных представлений (СГ. Ералиева), пространственной ориентировки (Р.Т.Р. Ибаньес, JIH Кассал), исследован запас знаний о первоначальных дочисловых поняіиях (ВЮ. Нефе, ИВ. Чумакова и др.). Вместе с тем, до настоящего времени не получили должного научного рассмотрения вопросы формирования элементарных геометрических представлений, не в полной мере изучены особенности формирования простейших измерительных навыков у дошкольников с нфу-шениями интеллекта. Системные исследования процесса формирования элементарных математических представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью не проводились, холя специалисты подчеркивают, что он будет более эффективен, если начала математики формируются системно, во взаимосвязи (О.П. Гаврилушкина, НГ. Морозова,
НД Соколова и до.).
Эго позволяет утверждать, что возможности совершенствования математической подготовки к школе детей с интеллектуальным недоразвитием не исчерпаны до кониа, поскольку все оде остаются нелегкими границы и потенциальные возможности этих детей в овладении начальными математическими представлениями. Установлено, что при надлежащем обучении умственно слсгалые дошкольники способны усвоить математический материал, предусмотренный действующей ныне программой (011 Гаврилушкина, НД Соколова ) и даже выходить за ее пределы (как по содержанию, так и по глубине усвоения материала) (ЛБ. Баряева, ВЮ. Беаре, ИВ. Чумакова и др.). Эго подтверждает и зарубежный опыт (исследования, проведенные в Мюнхенском Детском Центре: K. Nease, 1984, W. Suflenplan, 1984, К Zidmck, 1966, F. Suffenplan, 1989).
Таким образом, проблема совершенствования математической подготовки умственно отсталых детей к шкальному обучению и развитая их потенциальных возможностей представляется актуальной.
Поиск путей решения этой проблемы привел к глубокому изучению педагогической теории и практики прошлого. Положительный опыт системного подхода к обучению и развитию ребенка с интеллектуальной недостаточностью мы находим в научном и практическом педагогическом наследии выдающегося итальянского педагога Марии Монгеосори.
Спорадический российский опыт работы с умственно отсталыми дошкольниками в системе Мотпессори, а также результаты зарубежных исследований, позволяют утверждать, что, как нормально развивающиеся, так и умственно отсталые дета школьного и дошкольного возраста, обучающиеся в системе Монгеосори, значительно опережают в интеллектуальном развитии контрольные группы, доказывают высокий процент концентрации внимания, очень активны в познавательной деятельности, чувствуют себя уверенными в собственном успехе и характеризуются способностью не уходить от трудностей (K. Neise, 1984, W. Suffenplan, 1984, K. Zielnick,. 1966, F. Suffenplan, 1989).
В то же время исторически сложилось так, что в России из всего обширного педагогического наследия М. Монгеосори наибольшую известность получила только концепция сенсорного воспитания, а целостная картина ее педагогических идей осталась недоступней. Почта полное отсутствие подлинных работ М. Мотпессори на русском языке не позволило до коныа понять и принять ее педагогику ряду известных ученых (JLA. Венгер, ВГ. Петрова, ЭГ. Пилюгина, ЕЛ Тихеева и др.).

сш, где ся может особенно интенсивно заниматься с детьми, нуждающимися, в первую очере вето тмоши, не мешая, тш самым, успешному развиото и продвижению в знаниях более сильных воспитаннике®. У него есть также возможность в большей степени установить контакты с отдельными детьми, что является неотъемлемой частью воспитательной и образовательной работы.
Главным образом, педагог отвечает за то, чтобы в учебном процессе учитывались индивидуальные способности каждого ребенка Эю делает возможным индивидуализацию учебно-воспитательного прсадвоса в рамках сжтемы Монгесссри.
Отсюда вытекает аде один значимый принцип ее педагогической концепции -принцип индивидуального и социального в ребенке.
8. Принцип индивидуализации обучения Индивидуализация учебного процесса в рамках системы Мошесссрн осуществляется путем грименения индивидуальных педагогических мер к определенному ребенку. Организация обучения и использование учебных материалов осуществляется в большей степени самим ребенком, что не исключает в отдельных случаях помощи воспитателя. Ребенок учится через самоорганизацию своих действий.
Важным здесь является то, что каждый ребенок может выбрать необход имый ему темп учебной работы и ритм. Он не перегружается или, наоборот, не работает вполсилы, как это имеет место на обычном занятии, где главную роль играет взрослый и где равняются на ребенка со средними показателями в обучении. При этом берется ю внимание потребность в повторении, прежде всего, д ля млалдшх или слабых в учебе детей. В данном случае ребенок решает сам, как долго он будет работать с учебным материалом. Таким образом, у него есть возможность задержаться и спокойно работать с предметом, повторяя упражнение необходимое количество раз. Элемент размышления в учебном процессе, которым иногда пренебрегают, для М. Монгессори играет большую роль.
9. Прині(іт социального воспитания и іиїтеграіраї
Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной
По мнению М. Монгессори, объединение детей по возрастному признаку неестественно. В детских садах и школах, работающих по системе Монгессори, формируемые группы включают детей с разницей в возрасте примерно в три года. В подобных группах, как и в