Формирование лексико-грамматического строя речи у детей с амблиопией и страбизмом в дошкольном возрасте

• Автор: Лиходедова, Людмила Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 234 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1.Теоретическое обоснование изучения лексикограмматического строя речи у детей дошкольного возраста с патологией зрения

1.1. Развитие зрительного восприятия и речи детей в норме на разных стадиях онтогенеза.
1.2. Анализ состояния проблемы речевого развития детей с нарушением зрения
ГЛАВА 2. Констатирующий эксперимент и его анализ.
2.1. Цель, задачи, методы исследования. Организация исследования и характеристика испытуемых
2.2. Методики исследования зрительного восприятия
2.3. Методики исследования речевого развития
2.4. Результаты исследования зрительного восприятия дошкольников с патологией зрения
2.5. Анализ результатов исследования речевого развития детей с амблиопией и страбизмом
2.6. Исследование корреляционной зависимости между недоразвитием лексико-грамматического компонента речи и зрительного восприятия у детей с нарушением зрения
ГЛАВА 3. Методика логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с
амблиопией и страбизмом в дошкольном возрасте.
3.1. Теоретические основы и направления логопедического воздействия
3.2. Методика коррекции недоразвития лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением зрения в дошкольном возрасте
3.2.1. Формирование гностико-практических функций.
3.2.2. Формирование звуковой стороны речи

3.2.3. Работа по развитию лексического компонента речи.15
3.2.4. Формирование грамматического строя речи
3.2.5. Логопедическая работа над связной речью
3.3. Результаты обучающего эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения является формирование у них правильной речи. Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно четких представлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребенка.
Формирование предметных представлений осуществляется преимущественно с помощью зрения. Отражение действительности посредством зрительного анализатора является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные признаки предметов: форма, величина, световые и цветовые характеристики, устанавливаются пространственные отношения между предметами.
Зрительное восприятие всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чувствительности. Постепенное формирование системных связей между зрением и другими видами чувствительности описано многими авторами (А.И. Зотов, С.В. Крав-ков, Н.И. Касаткин, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Зйдинова и ДР)-
Формирование с участием зрения чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.
Зрительные образы, по мере накопления чувственного, а позднее словесно-логического опыта, становятся, по утверждению Л.С. Выготского, сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий.

ности при активной регулирующей роли речи.
Развитие слухового, двигательного, осязательного и отчасти зрительного восприятия носит у слепых детей, как отмечается в ряде исследований, своеобразный характер. Так, Л. И. Солнцева (1967) отмечает у слепых дошкольников трудности формирования образов предметов при осязательном восприятии, а также несформированность обобщающей функции речи. Даже правильное употребление ребенком - дошкольником слов еще не означает, что у него имеются обобщенные знания о предмете. Если слепой ребенок называет и даже описывает знакомый или незнакомый предмет, то это еще не говорит о наличии у него соответствующих четких представлений об этом предмете.
Включение в акт осязательного восприятия анализа основных признаков предметов и словесного их обозначения помогает слепому ребенку в узнавании незнакомого предмета, отнесении его к определенному классу предметов. Однако слово длительное время обозначает для слепого ребенка не группу, а тот или иной конкретный предмет, т. е. слово какое-то время выполняет преимущественно номинативную функцию. Это обусловлено бедностью и малой вариативностью сенсорного опыта слепого ребенка. В дальнейшем слово становится средством обозначения существенных признаков многих однородных предметов. Знакомясь с различными вариациями одного и того же предмета и обозначая его одним и тем же словом, ребенок научается использовать его в качестве средства обобщения воспринимаемых предметов.
В представлениях предметов окружающего мира, возникших у слепых детей младшего дошкольного возраста на основе их многократного восприятия, реальные признаки этих предметов еще неполны и являются недостаточно дифференцированными их отражениями. Наличие у слепых детей на этом этапе представле-