Методика организации работы учащихся с задачами на уроках информатики в классах с гуманитарной ориентацией

• Автор: Немчинова, Татьяна Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 135 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИСТЕМЫ ЗАДАЧ В ПРОФИЛЬНОМ КУРСЕ
ИНФОРМАНТКИ
§ 1. Анализ процесса формирования методической системы обучения
информатике в средней общеобразовательной школе
§ 2. Роль и место системы задач в профильном курсе информатики.
Модель и ее структура
§ 3. Методы организационных форм обучения и программное обеспечение курса информатики гуманитарного цикла црй использовании системы задач

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ СИСТЕМЫ ЗАДАЧ В КЛАССАХ ГУМАНИТАРНОЙ ОРИЕНТАЦИИ И
РЕЗУЛЬТАТЫ ВНЕДРЕНИЯ
§ 1. Методика организации работы учащихся с задачами на уроках
информатики
§ 2. Организация педагогического эксперимента
§ 3. Анализ результатов педагогического эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в социальной жизни , неизбежно влекут за собой преобразование всех сфер деятельности человека.
В результате деятельности педагогических коллективов, учебных заведений, 'психологов, методистов, содержание образования по информатике значительно приблизилось к современным требованиям, что явилось результатом переосмысления традиций теории и практики современной школы. Процесс информатизации общества, породивший необходимость массового обучения молодежи основам информатики и вычислительной техники расширяется и углубляется. Различные аспекты проблемы информатизации образования и обучения являются предметом психолого-педагогических исследований С. А, Бешенкова, Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьева, А.П. Ершова, A.A. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, А.Г. Кушниренко, М.П. Лапника, В.Л. Матросова, В.М. Монахова, И.В. Роберт, А.Ю. Уварова.
Одной из тенденций развития современного курса информатики является постоянное расширение его предметной области за счет включения вопросов, так или иначе связанных с информатикой, информационными системами и информационными процессами. Это позволяет усилить общеобразовательный потенциал курса, раскрыть его связь с другими предметами.
Важность исследований этого направления подчеркивали B.C. Леднев, A.A. Кузнецов, С.А. Бешенков, С.Г. Григорьев, и другие. В этом направлении выполнены диссертации Е.В. Морозовой, Л.В. Овчиниковой,
Н.В. Матвеевой, В.Ю. Лысковой, Е.А. Ракитиной, Ю.Ю. Власовой.

Следует отметить, что на необходимость такого развития было обращено внимание в Национальном докладе Российской Федерации “Политика в области образования и новые информационные технологии” на Конгрессе ЮНЕСКО по информатизации образования. Эта тенденция, естественно отражается и в содержании общеобразовательного курса информатики. В последние годы происходят значительные изменения в содержании обучения информатике в общеобразовательной школе. Если вначале он строился преимущественно как курс алгоритмизации, программирования и информационных технологий, то сегодня акцент все больше склоняется в сторону мировоззренческого аспекта информатики, ее интегративного начала по отношению к другим дисциплинам. Основной смысл этой интеграции сводится к изучению информационных систем различной природы. Это, в свою очередь, приводит к переориентации курса информатики из технологического в гуманитарный.
Осознание многосторонности образовательных задач в обучении информатике приводит к необходимости выделения этапов обучения этой дисциплине в школе: пропедевтического, базового, профильного. Такая тенденция отражена и в базисном учебном плане, утвержденном коллегией Министерства образования России в 1993 году. Базовая подготовка в области информатики на всех ступенях системы непрерывного образования сегодня является одной из точек кристаллизации процесса информатизации образования.
Одной из основных задач курса информатики на всех его этапах является формирование навыков решения задач. Вопросы применения учебных задач в процессе обучения, выявление их сущности, значение их использования для активизации учебной деятельности школьников рассматривались в трудах психологов и дидактов В.Е. Володарского, И.К. Журавлева, Н.М. Зверевой, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, И.Я.

Напольной (на примере обучения русскому языку и литературе), М.Н. Ковалевской (на примере обучения экономической географии), в диссертации Х.К. Джумаева (на примере обучения физике).
К сожалению, еще нет исследований, которые вскрыли бы механизм зависимости и соответствующего содержания самой задачи и вызываемых ею действий, которые смогли бы активизировать познавательную деятельность учащихся. Эти процессы пока исследователями рассмотрены раздельно.
Г. Щукина, отмечая значимость познавательных задач, пишет: “Разработка познавательных задач в соответствии с дидактическим их назначением и выделение в соответствии с ними познавательных действий и способов учащихся - важнейшая задача методики обучения” [116, с. 276].
И.Я. Лернер подчеркивая роль познавательных задач для развития самостоятельной работы учащихся, разделил их по степени самостоятельности решения на три вида:
a) обучагоще-познавательиые, когда ученик воспринимает информацию о путях и логике решения от учителя;
b) тренировочно-познавательные, при котором показанный учителем путь решения повторяется учеником;
c) поисково-познавательные задачи, когда поиск способа решения и само решение целиком возлагается на ученика.
Как видно из перечисленных типов задач, наибольший уровень самостоятельности приходится на поисковую задачу, решение которой позволяет находить не только новые знания об окружающем мире, но и отыскивать новые способы и пути поиска этих знаний, осуществлять проверку правильности найденного решения.