Формирование готовности будущего педагога к профессиональному самосовершенствованию

• Автор: Чемерилова, Ирина Альбертовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Чебоксары
• Количество страниц: 192 с.

Глава I. Теоретические основы формирования готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию
§1. Профессиональное самосовершенствование учителя
как педагогическая проблема
§2. Особенности профессиональной подготовки учителя в
современных условиях
§3. Система формирования готовности будущего учителя
к профессиональному самосовершенствованию
Выводы по первой главе
Глава II. Опытно - экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию
§ 1. Критерии уровней сформированности у будущего учителя готовности к профессиональному самосо
вершенствованию
§2, Пути и средства формирования готовности будущих учителей к профессиональному самосовершенство -ванию
§3. Постановка педагогического эксперимента и
оценка его результатов
Выводы по второй главе
Заключение
ЛитератураПриложения.

Поступательное движение общества во многом зависит от интеллектуального потенциала, в повышении которого особое место принадлежит системе образования. Центральной фигурой этой системы является учитель.
В условиях больших социально-политических изменений в нашей стране к учителю предъявляются повышенные требования. Одним из таких требований является постоянное личностное и профессиональное самосовершенствование.
Наши исследования показывают, что сегодня многие учителя крайне слабо владеют методологической, логической, коммуникативной культурой (около 90% не могли ответить на вопросы, связанные с науковедческим материалом), не подготовлены к работе в новых типах образовательно-воспитательных учреждений.
Нами было проведено анкетирование 325 учителей городских и сельских школ по вопросам, связанным с профессиональным самосознанием и саморазвитием. [ В результате анкетирования * выявлено, что 91% опрошенных учителей осознает необходимость постоянной работы над совершенствованием своих профессиональных знаний и умений. Однако целенаправленно этой работой занимаются лишь 32%. При этом обнаружилось, что под профессиональным саморазвитием учителя понимают чтение методической литературы, поиск готовых рекомендаций, разработок по проведению конкретных уроков, внеклассных мероприятий; 68% учителей занимаются самообразованием от случая к случаю, не
имеют определенного плана (программы) профессионального роста, слабо владеют методами и приемами работы над собой.
Большинство молодых учителей (со стажем работы до 5 лет) не считает необходимым тщательно планировать работу по совершенствованию своего профессионального уровня; 63% опрошенных свою готовность к профессиональному самосовершенствованию определяют как «слабую» или «недостаточную».
Нами были предложены следующие задания учителям со стажем работы свыше 10 лет:
1. Проанализировать причины возникновения трудностей в работе, имеющих личностный характер.
2. Охарактеризовать причины успехов и неудач в своей работе.
Однако лишь 17% учителей изъявили желание выполнить эти
задания, ссылаясь на разные причины: недостаток времени, неподготовленность к такому анализу, отсутствие опыта выполнения подобной работы и т.д. Из вышеизложенного следует, что большинство учителей, охваченных нами анкетным опросом, целенаправленно не занимается профессиональным самосовершенствованием. У многих из них не сформированы умения и навыки этой деятельности.
Такое положение дел можно объяснить системой подготовки учителей, которая недостаточно четко сориентирована на формирование у будущего специалиста потребности в постоянном самосовершенствовании, «творении» себя как профессионала, мастера педагогического труда

развитие, то какими бы “современными” методами не владел учитель, какими бы внешне эффектными не выглядели его уроки, о мастерстве говорить нельзя. Но, определяя качество знаний и общее развитие учащихся, нужно исходить из конкретных условий, проследить постепенный рост учащихся.
Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях, добиваться нужного уровня воспитанности, развития, знаний у учащихся. Мастер-учитель умеет по-особому подойти к ученику, зажечь его мысли, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет. Но одних этих знаний мало, чтобы быть мастером, надо еще уметь донести эти знания до учащихся. Это требует от учителя большого напряжения умственных и физических сил, систематической работы над собой. Этапы этого пути следующие: наблюдение за работой мастеров и самообразование, самоанализ, отработка отдельных элементов техники педагогического труда, обобщение личного опыта и опыта своих коллег.
В педагогической профессии самым сложным является умение найти путь к детям, к детскому сердцу. А это возможно лишь при хорошем знании своих воспитанников. Учитель, обладающий наблюдательностью, педагогической культурой, видит весь класс в целом и каждого ученика в отдельности, умеет различать закономерное и случайное в поведении школьника. Учитель-мастер своего дела обладает наблюдательностью ученого и знаниями психолога в понимании душевных переживаний своих учеников. Такой педагог интуитивно чувствует, как надо поступать в каждом конкретном случае. Педагог-мастер владеет методами воздействия на детей, умеет побуждать в них любознательность, удовлетворять ее в урочное и внеурочное время.
Мастерство педагога состоит не только в умелом выборе приемов и методов подачи своих идей, взглядов, мыслей, не только в умении владеть