Философско-методологические основы педагогики Л. Н. Толстого

• Автор: Лукацкий, Михаил Абрамович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Тверь
• Количество страниц: 307 с.

темы нахождения путей выхода из зоны глобальных проблем, выживания человечества и выведения его на новые орбиты социокультурного творчества находятся в центре внимания отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, историков, педагогов и других представителей науки.
Современный кризис культуры распространяется и на образование, сложившееся в своих основных чертах под влиянием философских и педагогических подходов, сформулированных в XVIII - XIX веках. Реализация идей Я.А. Коменского, И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, И.Г.Песталоцци, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Ф.В.А. Фребеля, И.Ф. Гербарта, Ф.А.В. Дистервега, Г. Спенсера, Д. Дьюи и др. позволила создать так называемую «классическую» модель образования. И хотя эта модель развивалась и эволюционировала в XX столетии, в своих основах она осталась неизменной. Сегодня на фоне радикальных изменений, произошедших в жизни людей в XX столетии, в условиях кризиса гуманистической культуры становится все более и более очевидным, что эта «классическая» модель образования фактически исчерпала себя. Она уже не отвечает новым требованиям, предъявляемым людьми к образованию. Эти требования, в первую очередь, сводятся к необходимости изменения ценностных оснований образования. Доминирующими среди которых должны стать: ценности сосуществования, ценности жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога,
Оглавление
Введение
Глава 1. Философско-педагогические воззрения JI.H. Толстого
(60-е - 70-е годы).
1.1. «Неизменный закон» развития образования
1.2. «Единственный метод и критериум образования»
Глава 2. Философско-методологические основы
«неразделимого воспитания и образования» (1880 -1910 годы).
2.1. Человек как творец культуры
2.2. Нравственные горизонты культуры
2.3. Константы духовно-нравственного становления человека
Глава 3. Контуры возвышающего человека образования.
3.1. Образование как основа развития культуры
3.2. Образование как воплощение смысла жизни
3.3. «В чем главная задача учителя?»
Заключение
Библиография
Введение
Актуальность темы исследования. Образование не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуре. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине решение проблемы становления образования способного влиять на духовную жизнь общества с необходимостью предполагает учет, как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт.
Реалии конца XX столетия предельно отчетливо демонстрируют необходимость существенных изменений в структуре общественного бытия и появление нового типа культуры. Бесчисленные социальные потрясения, всеобщий шок от первой и второй мировых войн, кровавая правда сталинского Гулага, многочисленные революции и локальные конфликты, экологические катаклизмы, «успехи» бездушной индустриальной цивилизации и безразличного к человеку сциентизма и техницизма, прагматического утилитаризма и индивидуализма выступают сверхубедительными доказательствами кризиса современных способов организации социокультурного бытия человека. И отнюдь не случайно
философ не даст мне 1/1000 доли тех оснований, которые я найду в приемах дедов, отцов, матерей, старших сестер, братьев, соседей. - И не потому я найду их у мужиков, а не у философа, что мужик умней философа, но потому, что отношения ребенка к педагогической деятельности ... совершенно свободны и из бесчисленного множества действий только те принимают педагогический характер, которые свойственны восприятию ребенка, и действия и приемы эти веками действуют одинаково неотразимо на поколения. - Действуют всесторонне, как сама жизнь»1. Признание яснополянским мыслителем своеобразия восприятия детьми всех педагогических воздействий, приводит его к выводу о необходимости самостоятельного изучения особенностей внутренней жизни и развития ребенка2. Планируя сосредотачиваться не только на изучении специфики сознательного влияния на людей, но и на выявлении «педагогических
' Толстой Л.Н. Поля. собр. соя. - Т.8. - С.383.
2 Долгое время феномен детства был предметом изучения в произведениях классиков художественной литературы (Л.Н. Толстой, Ч. Диккенс, М. Твен). Л.Н. Толстым проблема изучения сущностного своеобразия мира детства была поднята в автобиографическом произведении «Детство» (1852). Следует отметить «расположенность» отечественной педагогики XIX века к рассмотрению детства как особого специфического мира. К примеру, Н.И. Пирогов в статье «Выть или казаться» писал: «...мы - взрослые - нарушаем беспрестанно гармонию детского мира. Мы, насильственно врываясь в него, переносим ребенка, на каждом шагу, к себе, в наш свет. Мы спешим ему внушить наши взгляды, наши понятия, наши сведения, приобретенные вековыми усилиями уже взрослого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понимает, и сами не хотим понять, что он понимает нас по-своему» (Пирогов Н.И. Избр. педагогические соч. - М.,1985. - С.95). В XX столетии детство в качестве самостоятельного аспекта культуры исследуется: Р. Бенедикт, М. Мид, К. Дюбуа, Дж. и Б. Уайтингами, А. Кребером, Л. Демозом, Р.П. и Е.К. Рохнерами, М. Клаусом, Дж. Кеннелом и др. Значительное влияние на межкультурное изучение феномена детства оказала культурно-историческая теория выдающегося российского психолога-Л.С. Выготского.