Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей

• Автор: Страхова, Людмила Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Саратов
• Количество страниц: 185 с.

Оглавление
Введение
Глава 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Теоретико-методологический анализ эмоциональности человека
1.2. Эмоциональность педагогического общения как компонент педагогического мастерства
1.3. Эмоциональная культура педагогической деятельности 66 Выводы по первой главе
Глава 2. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
2.1. Акмеологический подход к построению системы формирования эмоциональности будущих учителей
2.2. Обоснование модели системы формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей
2.3. Описание формирующего эксперимента по созданию эмоциональности педагогической деятельности будущих
учителей
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Приложение

Введение
Актуальность исследования. Проблема эмоций — одна из наиболее емких по охвату изучаемых ею явлений как в их содержательнономинативной определенности-неопределенности, так и количественной представленности. Ситуация осложняется практически неучитываемым реальным разнообразием чувств и соответственно невозможностью четкого их терминологического обозначения. Немалый ряд эмоциональных состояний может быть литературно представлен только на уровне пространного описания. Кроме того, имеет место и удвоение понятий и встречаются определенные сложности в смысловом разведении действительно нетождественных обозначений чувств.
Такое положение с исходным научно-обозначающим аппаратом сопряжено с определенными трудностями как в плане исследовательской, так и преподавательской деятельности. Кроме того, данное обстоятельство негативно выявляется и в процессе психолого-прикладной работы специалистов и школьных учителей.
Изучение истории вопроса показывает, что еще в античной философии эмоции рассматривались как особый вид познания. Сходные по своему психологическому интеллектуализму воззрения были развиты в философии Нового времени, особенно у Дж.Локка, Г.Лейбница, Г.Гегеля. Противоположная характеристика эмоций основана на признании существования самостоятельной способности чувствования, не отождествимой с процессами познания и воли (И.Кант). Влияние на развитие представлений об эмоциях в психологии XVIII — XIX вв. оказали также воззрения Р.Декарта, Н.Мальбранша и особенно Б.Спинозы. Большое значение в конкретно-научном изучении эмоций имели работы Ч.Дарвина, У.Джемса и К.Г.Ланге,
Анализ исследований в мировой практике по проблеме эмоций позволяет выделить следующие шесть подходов: психодинамический подход (Д.Рапапорт, З.Фрейд, Р.Р.Холт, Г.С.Клейн); дименсиональный подход (Г.Спенсер, В.Вундт, .С.Вудвортс, Г.С.Шлосберг, Е.Даффи, Д.Б.Линдсли): когнитивный подход (М.Б.Арнольд, С.Шэхтер); социально-когнитивный подход (Р.Плутчик); когнитивно-аффективный подход (М.С.Сингер, С.С.Томкинс); дифференциальную теорию эмоций (К.Изард).
В отечественной литературе проблемой эмоций занимались (П.К.Анохин, Л.В.Благонадежйна, Л.И.Божович, A.B.Запорожец,
A.Н.Леонтьев, С.Х.Рапопорт, С.Л.Рубинштейн, ГТ.В.Симонов, И.В. Страхов, Г.А.Фортунатов, Г.Х.Шингаров и др.).
Эмоциональность в аспекте профессиональной педагогической деятельности — педагогического мастерства, педагогического общения, педагогического такта, педагогической культуры изучалась Л.П.Буевой, М.С.Каган Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, A.B.Соколовым,
B.М.Соковниным, В.И.Степинским, И.В.Страховым, В.А.Сухомлинским, К.Д.Ушинским и др
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты эмоциональности педагогической деятельности, влиянии эмоциональности учителя на познавательную активность учащихся, эмоциогенное восприятие предмета.
На основании вышеизложенного актуальность нашего исследования определяется целям рядом факторов, среди которых:
— социальный заказ общества на учителя, способного устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общения;
— необходимость более полного'использования человеческого фактора в процессе преподавания, его гуманизации;

взрослого. Поддерживая эмоциональную реакцию ребенка, взрослый не только признает за ним право на данную эмоцию, но признает также и адекватность реакции ребенка на данную ситуацию. Но взрослый может также и отвергать эмоциональную реакцию ребенка, т.е., признавая за ребенком право на данную эмоцию* не считать ее адекватной в данной ситуации.
Таким образом, формирование эмоций человека — важнейшее условие развития его как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности. Чрезвычайное разнообразие эмоций человека объясняется сложностью отношений между предметами его потребностей, конкретными условиями возникновения и деятельностью, направленной на их достижение. Высший продукт развития эмоций человека — чувства, которые возникают в онтогенезе ситуативно проявляемых эмоций. Сформировавшиеся чувства становятся главными детерминантами эмоциональной жизни человека, от которых зависит возникновение и содержание ситуативных эмоций.
Рассмотрим вопрос о классификации понятийного банка проблемы. Поскольку обозреваемый при этом материал весьма масштабен, то и используется расширенная система классификации, имеющих как пересекающийся, так и взаимоисключающий характер. Показательно, что данные классификации фактически воплощают собой в немалой степени и решение аналитической задачи изучения чувств. Это положение во многом обусловлено значительным числом и разнообразием критериев используемых классификаций.
При посредстве данного логического аналитико-синтезирующего инструмента во многом решается задача системно-научной организации понятийного банка проблемы чувств. Несмотря на неполноту конкретноперечислительного обозначения чувств, относящихся к установленным