Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования

• Автор: Тысько, Лариса Львовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 190 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
1. Глава 1. Общие теоретические основы развивающего начального образования
1Л. Философские основы развивающего начального образования
1.2. Психологические основы развивающего начального образования
1.3. Педагогические основы развивающего начального образования
2. Глава 2. Сравнительный анализ систем развивающего начального образования: «Система, направленная на общее развитие школьников» Л.В.Занкова, «Система развивающего обучения» Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, «Система, основанная на гуманно-личностном подходе к учащимся» Ш.А.Амонашвили
2.1. Анализ структуры развивающего начального образования
2.2. Цели и задачи систем развивающего начального образования
2.3. Содержание развивающего начального образования
2.4. Методы развивающего начального образования
2.5. Формы организации развивающего начального образования
2.6. Деятельность учителя в рассматриваемых системах развивающего начального образования
2.7. Учебная деятельность учащихся в рассматриваемых системах развивающего начального образования
2.8. Контроль и оценка результатов в рассматриваемых системах развивающего начального образования
2.9. Взаимоотношения учителя с учащимися в рассматриваемых системах развивающего начального образования
3. Глава 3. Условия творческого саморазвития младших школьников в системах развивающего начального образования
3.1. Факторы творческого саморазвития младших школьников
3.2. Возможности использования компонентов модели развивающего начального образования в качестве критериев экспертной оценки систем начального образования
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Введение
Актуальность темы исследования. Происходящая сегодня в обществе переоценка ценностей с общечеловеческих (философских) позиций определяет, соответственно, и новые ценности в области образования. Педагогической общественностью принята идея гуманистической педагогики, для которой высшей ценностью является человек. Как в мировом, так и в Российском образовательном пространстве, сегодня четко прослеживается глобальная тенденция развития систем образования в направлении перехода: от информационной педагогики - к смысловой, от авторитарных школ - к школам «диалога», от школы «конвейера» - к школе, действительно ориентированной на развитие личности.
Недостаточная эффективность существующей организации учебного процесса заставляет искать новые способы его осуществления. И действительно, таких попыток сегодня немало. С каждым днем число их растет. Происходит это благодаря тому, что в нашей отечественной педагогике, как в науке, так и в практике появилась возможность сосуществования традиционного и альтернативных направлений и, соответственно, разных систем образования, строящихся на различных философских и, прежде всего, аксиологических основах. Проблема ценностей, ценностного выбора очень сложна. Доказать истинность или ложность ценностного выбора, задача, пожалуй, неразрешимая. Поэтому, нет смысла обсуждать вопрос о том, какая система образования лучше. Каждая хороша в рамках тех задач, которые она ставит.
Появившиеся в последние годы в нашей стране альтернативные западные (школы Монтессори, Френе, Вальдорфские), а также отечественные альтернативные авторские школы ( В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А.Ямбург и др.), говорят о желании самих учителей и общественности (некоторые альтернативные школы создаются на основе социального заказа) изменить нашу школу, повернуть ее к ребенку.
Наконец-то, наряду с традиционной официально признаны: “Система, направленная на общее развитие школьников” Л.В.Занкова и “Система развивающего обучения” Д.Б. Эльконина и В.В.Давывдова. Думается, что на очереди “Система, основанная на гуманно - личностном подходе к учащимся” Ш.А Амонашвили. Эти системы принято называть сегодня системами развивающего обучения, но некоторые
авторы называют их системами развивающего образования. Последнее название мы

считаем более правильным, так как, наше исследование показало, что понятие обучение слишком узко и не отражает всей сути этих систем.
Под образованием в данной работе понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства...» (Закон РФ об образовании).
Под развивающим начальным образованием в данной работе понимается не развивающее образование вообще (так как в принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию личности), а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на творческое саморазвитие младших школьников в современных исторических условиях, т.е. на превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизмене-нии и способного к нему, превращение ученика в учащегося. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего начального образования, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.
Следует подчеркнуть, что и Л.В. Занков, и Д.Б. Эльконин, и В.В. Давыдов, и Ш.А. Амонашвили говорят о принципиальном отличии своих систем от традиционной.
Традиционная система образования, признаваемая в прошлом, да еще и сегодня по некоторым данным одной из лучших по качеству даваемых знаний, вместе с тем, продемонстрировала свою несостоятельность решить проблему воспитания полноценной в духовно-нравственной сфере личности. Особенно заметно это стало в рамках трансформации общественных отношений, когда формируется идеология индивидуализма, осуществляется процесс социальной стратификации общества.
В соответствии с новой идеологией реформируется и система образования, закрепляющая социальную дифференциацию в обществе с раннего детства. Лицеи, гимназии, частные школы, отбор по тестам, по семейным доходам - селекция детей становится нормой. Но такое «реформирование» системы образования приводит к катастрофическим последствиям в области воспитания. Поэтому, в условиях изменившейся социальной ситуации и проявляется огромная социальная значимость систем развивающего начального образования. Об этом, в частности говорят исследования
А.К. Дусавицкого [85], который констатирует, что главный результат развивающего
начального образования - воспитательный. Формирование личности ребенка, по его

зультаты в смысле выработки у детей знаний, умений, навыков, однако их результаты с точки зрения общего развития школьников незначительны. Таким образом, развитие не станет прямым и закономерным результатом обучения, если само обучение со всеми своими составными не нацелить на развитие.
Поэтому, выявив в предыдущих своих исследованиях [95] низкую эффективность влияния обучения на развитие детей в реальной действительности, Л.В. Занков поставил задачу «построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики» [100, С. 96]. Решение этой задачи способствовало бы достижению цели исследования, которая состояла в раскрытии объективной педагогической закономерности в соотношении обучения и развития.
Экспериментальная система начального обучения под руководством Л.В. Зан-кова разрабатывалась по этапам. На первом этапе, начавшимся в 1957 г., исследование проходило в школе № 172 Москвы. В этой школе имелась педагогическая лаборатория и один экспериментальный класс. Его вела учительница Н.В. Кузнецова, которая только что окончила педагогическое училище. Отсутствие у Н.В. Кузнецовой стажа учительской работы, как отмечал сам Л.В. Занков, являлось известным преимуществом для эксперимента. На протяжении четырех лет руководитель и сотрудники лаборатории присутствовали почти на всех уроках и других занятиях экспериментального класса, наблюдали работу учительницы, процесс учения детей, их высказывания и поведение. Именно этому этапу исследования Л.В. Занков придавал особое значение. Он указывал, что «хотя теоретические предпосылки, задачи, методы исследования и основы построения новых путей обучения были определены до того, как началась работа в одном экспериментальном классе, эта работа послужила в высшей степени важным звеном во всем дальнейшем ходе исследования. Было бы, конечно, ошибкой, если бы эксперимент сразу был поставлен в большом количестве классов. Решающее значение имело то, что на первом этапе в процессе практической учебно-воспитательной работы в одном классе основательно продумывался, а затем анализировался каждый учебный день. Вместе с тем на протяжении четырех лет (с 1 класса по 1У) тщательно и разносторонне изучался и классный коллектив в целом, и каждый школьник в его индивидуальном своеобразии» [97, С. 31].