Дефиниция в педагогическом дискурсе

• Автор: Коротеева, Ольга Васильевна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 208 с.

Введение
Глава 1. Понятие дефиниции в педагогическом дискурсе
1.1. Педагогический дискурс как предмет лингвистического изучения
1.1.1 .Понятие институциональных форм общения
1.1.2. Подходы к изучению дискурса
1.1.3. Конститутивные признаки педагогического дискурса
1.2. Дефиниция как речевое действие
1.2.1. Подходы к изучению дефиниции
1.2.2. Понятие учебной дефиниции и ее место в образовательном процессе
1.2.3. Дефиниция и дефинирование
1.3. Методика изучения дефиниций в педагогическом дискурсе
Выводы к главе
Глава 2. Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе
2.1. Дефинирование на основе признака полноты
2.1.1. Специфика родового понятия (классификатора)
2.1.2. Дефиниции - квазидефиниции - псевдодефиниции
2.2 Дефинирование на основе признака достаточности
2.2.1 Дефиниции с плеоназмом
2.2.2.Дефиниции с оценочно-эмотивной избыточностью
2.2.3. Дефиниции-экземплификации
2.2.4. Инструментальные дефиниции
2.2.5. Указательные (остенсивные) дефиниции
2.3. Дефинирование с нарушением жанрового канона
2.3.1. Дефинирование как трансформация
2.3.2. Дефинирование как интерпретация
Выводы к главе
Заключение
Библиография
Приложение

Введение
Данная диссертация относится к работам, посвященным исследованию институционального дискурса, т.е. общения в рамках того или иного социального института - политического, научного, религиозного, педагогического и т.д. Объектом исследования является педагогический дискурс, в качестве предмета изучения взят один из жанров этого дискурса -учебная дефиниция.
Изучение дефиниции в педагогическом дискурсе представляется актуальным, поскольку, во-первых, исследование типов текстов в условиях реального общения является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений социолингвистики и прагмалингвистики; во-вторых, лингвистические характеристики педагогического дискурса еще не подвергались комплексному детальному изучению, жанры этого вида общения в лингвистической литературе, по наш™ данным, не рассматривались; в-третьих, учебная дефиниция играет существенную роль в процессе обучения, вместе с тем лингвистическая специфика таких определений остается неизученной.
В основу настоящего исследования положена следующая гипотеза: учебная дефиниция обладает определенными отличительными характеристиками, имеющими двойственную природу - связь с логической дефиницией и с ситуацией обучения, является неоднородным образованием и подразделяется на определенные типы.
Цель данной работы заключается в комплексной характеристике учебной дефиниции в педагогическом дискурсе. В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:
1) установить характеристики педагогического дискурса;
2) определить понятие учебной дефиниции;
3) построить типологию учебных дефиниций;
4) охарактеризовать типы учебных дефиниций.
Научная новизна работы состоит в определении признаков учебной дефиниции в педагогическом дискурсе и выделении типов учебных дефиниций.
Теоретическую значимость диссертации мы усматриваем в дальнейшем развитии социолингвистической теории институционального дискурса, а именно - педагогического дискурса, в развитии теории речевых жанров, в уточнении понятия “дефиниция” применительно к типу дискурса.

Практическая ценность выполненной работы заключается в том, что ее результаты могут найти применение в лекционных курсах по общему языкознанию, стилистике, в спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса, а также могут быть учтены при формулировании учебных дефиниций как в учебно-методических пособиях, так и непосредственно в учебном процессе.
Материалом исследования послужили 10163 дефиниции, в том числе: 1) дефиниции, выписанные методом сплошной выборки из 93 учебников по различным предметам для начальной и средней школы, техникумов и вузов (общее число таких дефиниций составляет 2378 единиц); 2) определения, записанные во время уроков в речи учителей и учащихся, а также дефиниции, полученные методом анкетирования (общее число таких определений составляет 7785 единиц). Исследование построено на материале современного русского языка.
В работе применялись следующие методы исследования:
1) интроспекция;
2) понятийное моделирование;
3) интерпретативный анализ в следующих его разновидностях: толкование дефиниций в письменных учебных текстах, в речи учителей, учащихся школ, техникумов и студентов вузов;
4) анкетирование, в котором информантами выступили учащиеся, студенты и учителя г.Волгограда.
В данной работе мы опираемся на следующие теоретические положения, доказанные в научной литературе:
1. Социолингвистический и прагмалингвистический подходы к общению предполагают выделение следующих основных компонентов коммуникативной ситуации: участников и обстоятельств общения (Бенвенист, 1974; Эрвин-Трипп, 1975; Белл, 1980; Винокур, 1984, 1993; Вежбицка, 1985, 1997; Бахтин, 1986; Левицкий, 1998; Сухих, Зеленская, 1998).
2. Социальная организация общества находит многомерное отражение в коммуникативной деятельности и языке, фиксируется в нормах и ценностях поведения, прецедентных текстах, речевом этикете (Дридзе, 1984; Караулов, 1987; Белянин, 1988; Ван Дейк, 1989; Богданов, 1990Ь; Карасик, 1992; Казарцева, 1998; Макаров, 1998).

2. Предвосхищение и планирование результатов предстоящих действий. На данном этапе учитель прогнозирует результат, исходя из ситуации в классе и текущих коммуникативных задач.
3. Процесс решения задач: состав операторов, их “настройка” на объект воздействия и порядок применения (алгоритм воздействия). Данный этап является непосредственным решением коммуникативных задач, направленных на достижение основной цели.
4. Уяснение правильности “реализации программы” за счет сведений из вне. На этом этапе идет анализ только что имевшего место общения с учетом недостатков.
5. Саморегуляция поведения автора речи. Исходя из обратной связи, учитель корректирует текущие коммуникативные задачи с ориентацией на будущее.
Коммуникативная стратегия субъекта эксплицируется в семантике речевых компонентов, проявляясь также в демонстрации собственного статуса (привлечении к себе внимания), отношении к статусу и личности адресата (комплиментах, порицании, требовании и т.п.), поддержании интереса к предмету разговора, снятии (создании) напряженности, повторениях, переключениях, затушевывании основного смысла и т.п. (Глаголев, 1985:60-61).
Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека.
В.И.Карасик предлагает выделять следующие коммуникативные стратегии: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую и организующую (Карасик, 1999:6-7).
Объясняющая коммуникативная стратегия представляет собой последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире. Говоря об объясняющей стратегии, мы имеем в виду не только знания, т.е. сложившуюся систему информации, признаваемую в обществе в качестве коллективного объективного достояния, но и мнения, т.е. индивидуальные и субъективные представления. Данная стратегия в наибольшей степени сближает педагогический дискурс с научным, разница состоит в том, что педагогический дискурс не нацелен на поиск объективной истины. Соответственно, намерение учителя будет сводиться не к поискам новой информации, а к передаче накопленного опыта: “Всякий учитель представляет более чем свое личное знание. Он несет с собой традиции человечества и, таким