Характеристики медико-педагогического дискурса : На материале логопедических рекомендаций

• Автор: Бейлинсон, Любовь Семеновна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 187 с.

Оглавление
Введение
Глава 1. Социолингвистические характеристики медикопедагогического дискурса
1.1. К определению институционального дискурса
1.2. Характеристики медицинского дискурса
1.3. Характеристики педагогического дискурса 33 ] .4. Специфика общения логопеда с родителями пациентов,
страдающих нарушениями речи
Выводы
Глава 2. Прагмалингвистические характеристики медикопедагогического дискурса (на примере жанра логопедической рекомендации)
2.1. Логопедическая рекомендация как директивное речевое действие
2.2. Коммуникативные стратегии логопедической рекомендации
2.3. Коммуникативная тональность логопедической рекомендации
Выводы ' •
Глава 3. Структурно-семантические характеристики медикопедагогического дискурса
3.1. Фонетические характеристики медико-педагогического дискурса
3.2. Лексико-фразеологические характеристики медикопедагогического дискурса
3.2.1. Специфика использования терминов в речи логопеда
3.2.2. Специфика лексики, используемой логопедом при общении с детьми дошкольного и младшего школьного возраста
3.2.3. Автологическое использование лексики в речи
логопеда
3.2.4. Клишированные речевые единицы в речи логопеда
3.3. Текстуально-грамматические характеристики медикопедагогического дискурса
Выводы
Заключение
Библиография

Введение
Данная работа выполнена в русле исследований, посвященных типам институционального дискурса. Объектом изучения является медикопедагогический дискурс— профессиональное общение логопеда с ре-бенком-пациентом и его родителями с целью оказания специальной медицинской помощи по исправлению дефекта речи. В качестве предмета анализа рассматриваются социолингвистические, прагм алингвистиче-ские и структурно-семантические характеристики данного дискурса.
Актуальность работы объясняется следующими причинами:
1) теория дискурса является одним из наиболее активно развивающихся направлений коммуникативной лингвистики; типы, жанры, категории дискурса изучены еще недостаточно; 2) медико-педагогический дискурс как особое промежуточное образование, соединяющее в себе характеристики медицинского и педагогического типов дискурса, еще не был объектом лингвистического изучения; 3) лингвистическое описание профессионального общения учителя-логопеда представляется важным как в теоретическом, так и в практическом отношении для совершенствования подготовки логопедов и оптимизации их деятельности.
Гипотеза предпринятого исследования заключается в следующем: медико-педагогический дискурс объективно выделяется в системе институционального дискурса на основании определенных признаков; этот дискурс представляет собой неоднородное образование, в составе которого существует ряд жанров, и характеризуется определенными социально-ролевыми, коммуникативными и структурно-семантическими особенностями.
Целью данного исследования является комплексная характеристика медико-педагогического дискурса. Для выполнения поставленной цели в работе решаются следующие задачи:
1) определить системообразующие признаки медикопедагогического дискурса и установить его место в системе институционального дискурса;

2) построить классификацию жанров этого дискурса;
3) установить и охарактеризовать социально-ролевые, коммуникативные и структурно-семантические особенности профессионального общения логопеда.
Научную новизну мы усматриваем в комплексной социолингвистической, прагмалингвистической и структурно-семантической характеристике медико-педагогического дискурса в системе институционального дискурса применительно к современной русской лингвокультуре.
Теоретическая значимость выполненной работы заключается в определении и уточнении понятий теории дискурса, а именно — параметров, типов и жанров институционального дискурса, в комплексной характеристике медико-педагогического дискурса как промежуточного образования.
Практическая ценность работы состоит в том, что ее результаты могут найти применение в практике профессиональной деятельности логопедов, а также в теоретических курсах по общему языкознанию, коррекционной педагогике, спецкурсах по теории дискурса, логопедии.
Материалом исследования послужил корпус текстов, полученных путем магнитофонных записей бесед пяти логопедов г. Волгограда с детьми, страдающими различными нарушениями речи, и их родителями. Общая длина совокупного текста бесед — 200 часов звучания.
Методы исследования — интроспективный, понятийный и интерпретативный анализ дискурса, а также включенное наблюдение.
В данной работе мы опираемся на следующие положения, доказанные в лингвистической литературе:
1. Выделяемые на основании социолингвистических признаков типы речи характеризуются взаимосвязанными и взаимообусловленными коммуникативными и системно-структурными особенностями; такое выделение отражает объективную организацию языка как средства общения представителей различных социальных (в том числе и профессиональных) групп (Баранникова, 1970; Брайт, 1975; Лабов, 1975; Белл,

Хронотоп педагогического дискурса (единство времени и места) в его каноническом выражении — это урок в школе, лекция в университете, т.е. специальным образом организованное занятие со своими правилами поведения в специально установленном месте. Этот хронотоп в значительной мере ритуализован: если на прием к врачу, юристу, администратору клиент может прийти в любое время в рамках рабочего дня представителя института и этот визит происходит по воле клиента (хотя могут иметь место и вызовы по повестке в суд или приглашение в кабинет начальника без согласия на то со стороны подчиненного), то учащиеся обязаны регулярно посещать школу, опоздание на занятие обычно рассматривается как серьезное нарушение норм поведения, существуют правила поведения на уроке: учащиеся школ должны, например, демонстрировать свою готовность ответить на вопросы учителя принятым в данной культуре условным жестом: в России — поднятием ладони руки, в других странах — поднятием указательного пальца, на семинаре в высшем учебном заведении может быть достаточно встретить взгляд преподавателя или кивнуть и т.д. Урок как специфический ритуал включает организационный момент, формальное приветствие (учащиеся должны встать, чтобы молча приветствовать учителя). Учащиеся не имеют права выйти из учебной аудитории без специального разрешения учителя. Пространство учебной аудитории семиотически организовано как зрительный зал и сцена, на сцене разворачивается главное действие, именно здесь должен находиться учитель с его необходимыми атрибутами (классный журнал, указка, трибуна — все эти атрибуты приобретают символическое значение). За спиной учителя находится классная доска, первичная функция которой — быть местом для записей, а вторичная функция — быть местом контроля со стороны учителя, олицетворяющего собой общество. К доске вызывают ученика, при этом происходит знаковое переворачивание ролей: вызванный ученик должен стоять лицом к классу, подобно учителю, но если учитель имеет право свободно передвигаться по всей территории класса, то ученик не имеет права даже повернуться лицом к доске. В старой школе существовали и дополни-