Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса

• Автор: Зубарева, Нина Сергеевна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 306 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
1.1 Психолого - педагогические составляющие понятия «коммуникативная компетенция»
1.2 Лингвистические составляющие понятия «коммуникативная компетенция»
1.3 Коммуникативная профессиограмма педагога
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ
2.1 Теория речевой деятельности и педагогическая коммуникация
2.2 Теория речевых актов как лингвистическая основа исследования педагогического взаимодействия
2.3 Структура дискурса. Деструкция уиефрош дискурса
2.4 Понятие «коммуникативная неудача» в соотнесении с педагогическим дискурсом
Глава 3. АНАЛИЗ И ТИПОЛОГИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НЕУДАЧ НЕПОЛНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
3.1 Коммуникативные неудачи, вызываемые различиями в индивидуальных свойствах педагога и ученика
3.2 Коммуникативные неудачи, порождаемые прагматическими факторами
Глава 4. ДИСКУРС-АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4.1 Анализ дискурса урока в начальной школе
4.2 Анализ деструкции дискурса учебного занятия
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ПРИНЯТЫХ В ДИССЕРТАЦИИ СОКРАЩЕНИЙ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
СПИСОК ИС ТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Протоколы уроков и учебных занятий
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Педагогические ситуации (по материалам художественной литературы)

Введение
Актуальность работы связана с наличием противоречия между потребностью общества в специалистах, способных оптимизировать педагогическое общение, и недостаточной теоретической разработанностью вопросов, связанных с выявлением и анализом особенностей педагогического дискурса (далее - ПД), и отсутствием должной лингв о дидактической подготовки студентов педагогических учебных заведений к грамотному профессиональному общения в диалоге "учитель-ученик".
Сегодня как об актуальной проблеме сферы образования говорится о речевой агрессии учителя. Неблагоприятное социокультурное положение в стране и в связи с этим - утрата механизмов, традиционно сдерживавших проявления вербальной агрессии. При этом речевая агрессия перенимается и копируется прежде всего младшими и отчасти школьниками среднего возраста в силу их склонности к подражанию.
В. И. Журавлев, выделяя ситуации, ведущие к нервным расстройствам школьника, называет «враждебное отношение педагога». При этом враждебность учителя может быть выражена как в поступках, так и в речевом поведении (далее - РП): ярлыки, оскорбительные клички, крик, называние ученика только по фамилии. При этом, как замечает автор, раскрывая сущность «запредельно-этических» конфликтов, «словарь оскорблений малышей не столь многообразен, как это имеет место по отношению к подросткам» [74;72].
Названные факты говорят о деформации отношений в системе «педагог -воспитанник», что отражается в выборе речевых средств и в построении дискурса, имеющего деструктивные характеристики, закладываемые РП педагога.
Как показывает наш двадцатилетний опыт, блокировать подобное РП учителя гораздо легче в начальный период формирования специалиста, когда происходит знакомство с основами профессионального взаимодействия.

оптимизации педагогического процесса и повышения эффективности деятельности учителя. Содержание профессиограммы - характеристика профессиональных качеств, описание существенных сторон профессиональной деятельности, составленное на основе социального заказа на подготовку специалиста. Основное содержание профессиограммы - требования к знаниям и умениям профессионала, а также свойствам его личности и отражение тенденций развития, ожидаемых в данной профессиональной области [147;70].
Применительно к профессиограмме коммуникативной компетенции педагога следует выделять совокупность лингвистических знаний и совокупность умений, сформированных на основе этих знаний. Неразработанность названного вопроса в лингводидактике приводит к тому, что, анализируя коммуникативную деятельность учителя, авторы касаются лишь психолого-педагогической составляющей понятия «коммуникативная компетенция», что включает обычно задачи, способы, этапы, стили, роли коммуникантов педагогического общения, названные нами в психологопедагогической составляющей. Не умаляя значения перечисленных характеристик, мы видим необходимость в разработке лингвистической составляющей коммуникативной профессиограммы педагога.
В процессе педагогической деятельности у учителя возникает необходимость пользоваться устной речью в ее планирующей, познавательной, воздействующей функциях, но парадокс в том, что студентов педагогических учебных заведений этому практически не обучают. Существующие программы спецкурсов ориентированы в большей мере на риторику или культуру речи [175], а это значит, что молодой специалист, имея психолого-педагогическую базу, не получает знаний и навыков по коммуникативно-лингвистической деятельности. Выпадение названного компонента профессиональной подготовки приводит к противоречию между потребностью в специалистах, готовых к высокопрофессиональному педагогическому общению, и уровнем их реальных коммуникативных навыков.