Уровни и критерии понимания учащимися научного знания : На материале химии и биологии

• Автор: Устьянцева, Светлана Владимировна
• Шифр специальности: 19.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 181 с.

1.1.0 природе понимания.
1.2. О критериях понимания в психологической теории.
1.3. Критерии оценки понимания, используемые в экспериментальнопсихологических исследованиях
1.3.1. Общие подходы к изучению понимания в экспериментальных исследованиях.
1.3.2. Критерии оценки понимания в исследованиях, направленных на изучение понимания в конкретной предметносодержательной области
1.3.3. Критерии оценки понимания в исследованиях понимания текста и другого вербального материала.
1.3.3.1. Критерии оценки понимания отдельных слов
и фраз
1.3.3.2. Критерии оценки понимания в исследованиях понимания текста
1.3.4. Критерии оценки понимания в исследованиях понимания картин
1.3.5. Резюме. Некоторые выводы для нашего исследования
1.4. О критериях усвоения знаний в педагогической теории
и практике
1.5. Цель, гипотеза и задачи исследования.
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ ПОНИМАНИЯ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИСЛЕДОВАНИЯ.
2.1. Механизмы достижения и реализации понимания научного знания как теоретическая основа для выработки критериев его оценки
2.2. Цель и гипотеза эксперимента. Экспериментальный материал. Общая структура опытов. Испытуемые
ГЛАВА III. ДАННЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ ПОНИМАНИЯ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ И ПРОЦЕДУРЫ. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ АНАЛИЗ.
3.1. Описание первой серии опытов.
3.2. Описание второй серии опытов
3.3. Описание третьей и четвртой серий опытов.
3.4. Общие выводы из экспериментального исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


В экспериментальном изучении понимания выведение следствий из конкретного содержания часто используется именно как критерий его понимания. По мнению Л. Л. Гуровой , , деятельность понимания состоит в установлении субъектом сферы смысла применительно к объективному содержанию сообщаемой информации. Знание не тождественно пониманию, потому что границы его смысла не фиксированы, а устанавливаются, трансформируются, расширяются самим субъектом соответственно его познавательным возможностям. Другими словами, понимание, согласно автору, это прохождение получаемой информации через субъективную сферу смыслов, так или иначе охватывающих эту информацию, и конструирование на основе всех имеющихся смысловых связей концепта, адекватного объективному значению этой информации. Знания, глубоко понятые, осмысленные, из мертвого багажа сознания превращаются в инструмент все более глубокого познания и преобразования действительности. Развивая гипотезу о механизмах понимания, Л. Л. Гурова пишет, что следует признать существование в этом процессе специфических механизмов соотношения процессов обобщения и конкретизации более сложных, чем они предстают в логических операциях дедукции и индукции. Критерий эффективности обучения состоит, по мнению автора, в совпадении понятого общего знания с пониманием той конкретной ситуации, которая может быть к нему отнесена. Согласно еще одной точке зрения в рамках описываемого подхода, понимание это процесс осмысления знаний, в результате которого порождается операциональный смысл этого знания или познавательное отношение к нему , 7.