Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза

• Автор: Ястребов, Александр Васильевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 386 с. : ил.

Содержание Стр

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИТЧЕСКИЕ СВОЙСТВА НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ИХ МОДЕЛИРОВАНИЯ

1. Теоретические вопросы моделирования научных исследований

2. Исследовательские аспекты работы учителя

0. Принцип моделирования научных исследований

4. Сборник задач по математике в свете требований

современной методики .

5 Принципы построения задачника по математике.

6. Многофункциональность упражнения и многофакторность

умения.
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ПОСТРОЕНИЯ БАНКА УПРАЖНЕНИЙ
7 Отношения эквивалентности и восстановительная
дифференциация
8. Отступление восстановительная дифференциация и теорема
о гомоморфизмах групп.
9. Отношения эквивалентности и пропедевтическая дифференциация геометрическое мышление на школьном уровне
. Отношения эквивалентности пропедевтика, развитие и внутри предметные связи как средство построения
задачника
. Базовая индивидуализация при изучении линейной
алгебры вычислительные алгоритмы
. Базовая индивидуализация при изучении линейной
алгебры теоретические вопросы .
. Принципы построения задачника и концепция
профессиональнопедагогической направленности
в преподавании математики
ГЛАВА 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ НА ЗАДАННОМ
МАТЕРИАЛЕ
. Индуктивность математического творчества
Моделирование процессов информационного обмена
линейная алгебра .
. Моделирование процессов информационного обмена
теория групп .
. Банк упражнений как отражение современного
состояния науки
. Опыт использования концепции моделирования научных
исследований
Подготовка академической группы студентов к
исследовательской деятельности
ГЛАВА 4. ЕДИНСТВО БАНКА УПРАЖНЕНИЙ И МЕТОДИКИ ЕГО
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
. Методический раздел задачника по математике
. Компьютерная поддержка .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Из данного перечня следует, что задание, выполняемое с помощью алгоритма или алгоритмического предписания, не является творческим, причем даже в том случае, когда его исполнение требует концентрации внимания, длительных усилий и знания серьезных математических фактов. При выполнении такого задания отсутствуют или до предела сокращаются вторая и третья фазы творческого процесса. Перед преподавателями стоит проблема создания большого количества творческих заданий, содержание которых покрывает базовые математические курсы. В случае нашего исследования это упомянутые выше задачи-обзоры. Перечень фаз творчества подсказывает форму организации занятий, которая естественно вытекает из четвертого этапа творческой деятельности: автор логически завершенного решения сообщает его результаты своим товарищам. Так мы в очередной раз пришли к необходимости персонификации заданий и организации информационного обмена. Интересно одно обстоятельство, отмечаемое В. В.Афанасьевым: "В психолого-педагогической литературе не сложилось единого мнения о понятиях "творчество”, "творческая активность", "творческая деятельность" ([]. С. 9)- Если сузить определяемый объект и говорить только о научном творчестве и только о математике, то его можно определить как самостоятельную формулировку и доказательство новых для субъекта утверждений. Такое определение хорошо согласуется с точкой зрения Я. А.Пономарева: "Из. С. 1). При этом новизна утверждения и его социальная значимость играют подчиненную роль. В.В. Афанасьев пишет: "С субъективной точки зрения творчество и его развивающий эффект определяются салил процессом, даже если конечный его продукт не обладает социальной ценностью и новизной. Например, субъект творчества не создавал ничего социально ценного, кто-то раньше сделал это открытие, задача была новой лишь для данного субъекта и окружающих его лиц. Во всех этих случаях логут илеть лесто психические процессы, характерные для творчества, хотя конечный результат творческого процесса не может быть объективно отнесен к нему". С. . Курсив мой. А.Я. История математики изобилует примерами того, как субъективно новое (и первоклассное) исследование оказывалось на самом деле не новым или новое (и первоклассное) исследование не оказывалось социально значимым. Излагая одно из утверждений Дж. Брунера и соглашаясь с ним, В. В.Давыдов пишет, что "умственная деятельность школьников и ученых имеет одну и ту же природу (различие здесь в степени, а не в роде). Поэтому учебные предметы целесообразно строить в соответствии со способами изложения самих научных знаний" . С. 5) Сам Дж. Брунер еще более категоричен: "Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику. С. . Такой взгляд на научное творчество открывает широкие возможности для воспроизведения в учебном процессе важнейших свойств научных исследований. Общая установка на воспроизведение в процессе преподавания важнейших свойств научной деятельности, вытекающая из работ по психологии и философии математики, поддерживается анализом ряда дидактических исследований. В.И. При этом его взгляды выражены в достаточно категоричной форме. Творчески работающий учитель поэтому всегда выступает и как исследователь". Курсив мой. А.Я. Более поздняя книга В. И.Загвязинского [] прямо ставит перед педагогическим образованием вопрос о необходимости "обучать творчеству" (с. Л.Ф. Спирин в книге [6] предлагает эвристическую программу анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач (раздел V), что совершенно неожиданно перекликается с эвристическим анализом математических ситуаций в книгах Д. Пойа. В его общепедагогической профессиограм-ме учителя достаточно много места уделено чертам научного стиля мышления: системности, рефлексивности, эвристичности и т. С. -), которые должны формироваться не только педагогикой, но всем комплексом изучаемых дисциплин, включая математику. Вопрос об исследовательской деятельности учителей тщательно проработан в авторской педагогической технологии В. М.Монахова [0]. В соответствии со своей концепцией "рассеянных" методических знаний (С. Он предлагает уровневый механизм включения учителя в ее создание, который позволит участвовать в нем всем учителям в соответствии с их знаниями, опытом и желанием.