Методические основы управления процессом обучения в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля

• Автор: Ченцов, Виктор Анатольевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 267 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I. 1 Теоретические основы управления учебновоспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристскокраеведческого профиля
1.1. Метод моделирования как этап деятельности в управлении процессом обучения в учреждениях дополнительного образования туристскокраеведческого профиля

1.2. Педагогические модели и их классификация

Выводы по главе I

Глава II Методические основы моделирования управления учебновоспитательным процессом и опыт их практической реализации в учреждениях дополнительного образования туристскокраеведческого профиля на примере работы Белгородского Центра детского и юношеского туризма

2.1. Модель управления работой оздоровительных профильных туристских лагерей

2.2. Структура построения создаваемых школьных музеев

2.3 Построение моделей авторских программ туристскокраеведческого профиля

Г 1 Выводы по главе

Заключение
. Библиография
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Несмотря на сложность и изменчивость учебного процесса, в нем можно выделить компоненты, обладающие разной степенью стабильности. Относительно стабильные компоненты. К ним относятся учебные планы, программы, учебники с их структурой, методы и приемы деятельности учителя и учащихся, носящие алгоритмический характер. Полустабильные компоненты. Компоненты этого типа как бы обслуживают “функционирование” стабильных компонентов и зависят от них. Нестабильные компоненты. Методы и приемы обучения и учения, формы работы учителя с учащимися, дидактическое оснащение учебного процесса. Чем стабильнее компонент, тем устойчивее связи между его элементами. Отсюда следует, что в стабильных (и полу стабильных) компонентах, как бы сложны они не были, всегда можно выделить главные устойчивые связи, отношения и определенным образом представить их в виде формальной модели. Разумеется, моделирование лишь упрощает действительность, выделяя главное, но отнюдь не искажает ее. Формализация только способствует выделению существенного, основного. Таким образом, моделирование учебного процесса в первую оче-рсдь применимо при исследовании стабильных компонентов. Что каса-ется нестабильных, то здесь лучший результат даст экспериментальный; метод, поскольку он обладает большей подвижностью, вариативностью. Процедура выделения существенного характерна не только моделирования; она используется в любых исследованиях, в том чис; экспериментальных в дидактике; не имея возможности проанализи вать сложное явление в целом, обычно искусственно упрощают сип цию. Это помогает глубже вникнуть в существо дела, исследовать игу но то, что мы хотим и получить нужные результаты. Когда научная задача состоит в том, чтобы вскрыть общие зако- | номерности обучения, - пишет Л. Именно в абстрагировании видел ученый силу дидактического эксперимента, его огромную роль в познании закономерностей обучения и воспитания. По существу, любое дидактическое исследование не может обой-тись без вычленения основного, т. Г.И. Щукин, характеризуя особенности педагогического эксперимента, пишет “В нем, как во всяком эксперименте, имеет место целенаправленное изменение действительности в том смысле, что из общего комплекса условий, средств, сопровождающих протекание деятельности, вычленяется собственно экспериментальная задача, подлежащая изучению. С этой целью в педагогическом эксперименте происходит специальное конструирование необходимых ситуаций, условий, при которых данное явление, либо данные явления обнаруживаются наиболее отчетливо” (7). В конкретных исследованиях обычно выясняется зависимость н которого параметра (фактора) от одного или нескольких варьируем параметров (факторов) при строго заданных (или сконструированных ситуациях. Часто даже названия научных работ подчеркивает данное стоятельство. Итог представляет закономерность, описывающую характер поведения исследуемого параметра при заданных ограничениях (упрощения ситуации). Анализируемые работы Компоненгы процесса исследования —» Воробьев Г. В. Некоторые статистические показатели успеваемости(). Исследуемый параметр. Уровень успеваемости. Варьируемые параметры (или параметр). Промежутки контроля. Ограничения (упрощения ситуации) «Мы ограничили свое статистическое наблюдение пред метом арифметики и десятью пятыми классами одного типа школ - городских школ-интернатов». Результат исследования. В таком случае учитель достигает относительно ровной успеваемости всех учащихся класса, добиваясь ] уровня состояний знаний в целом по классу. Отсюда можем сделать вывод о том, что в дидактических исследованиях упрощения не только правомочны, но и необходимы, без них невозможен процесс получения НОВЫХ | знаний. Но моделирование предусматривает не вообще отвлечение, а отвлечение с сохранением самого существенного, что не всегда предоставляется возможным сделать при проведении экспериментальных иссле- ;! И если правомочно (и необходимо) отвлечение при изучении ;? Действительно, если исследователь изу-! Здесь группа выступает в качестве модели || совокупности. А это есть не что иное как моделирование процесса, что, собственно, вытекает из понятия “мо- С дель”.