Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике

• Автор: Тарасова, Светлана Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 190 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности будущего

педагога к исследовательской деятельности.

1.1. Современные подходы к анализу педагогической

деятельности.

1.2. Исследовательская деятельность как проблема современной педагогики.

1.3. Исследовательская деятельность как компонент профессиональной культуры современного педагога

1.4. Специфика исследовательской педагогической деятельности ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Организационнопедагогические и методические основы подготовки будущего учителя к осуществлению исследовательской

деятельности в школьной образовательной практике

2.1. Практика подготовки будущего учителя к исследовательской педагогической деятельности в условиях традиционного вузовского обучения
2.2. Концептуальная модель формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности.
2.3. Экспериментальная методика подготовки будущего учителя
к исследовательской педагогической деятельности
2.4. Результаты формирующего эксперимента и их обсуждение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Сила самоорганизации в системах природы (включая человеческий организм) может показать свою конструктивную сторону, поскольку в человеке заложен высший параметр порядка, который концентрирует творческий потенциал. Иначе говоря, "принципом развития некоторой системы является деятельность, исходящая из самой себя, то есть деятельность в форме саморазвития" (6, ]. Источником саморазвития является противоречивость системы, отрицательное отношение субстанции к самой себе. Поэтому сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития. Именно на это обстоятельство обращает внимание В. М Лизинский: "По продразверстке в центры педагогических знаний направляются роты, эскадроны и экипажи обучаться по системе Занкова, по системе Шаталова, по системе Гузеева. За три - четыре дня учитель получает некий набор рецептов и, вернувшись домой, попадает в разряд работающих по Занкову и т. Для сложноорганизованных систем, как правило, существует несколько альтернативных путей развития. Педагогический процесс, являясь именно такой системой, настолько подвижен, динамичен, что открытое наукой учитель не успевает "присваивать" и использовать в конкретных педагогических условиях. Исследовательский подход в такой ситуации оказывается совершенно необходимым. Бессмысленно тратить энергию и время, пытаясь насильно изменить сложные системы. Надо знать, как они функционируют, и с минимальными усилиями возбуждать то, что им адекватно. У неравновесной системы есть варианты поведения. Вот почему нельзя определенно и однозначно предсказать ни конечное состояние живой системы с ее окружением, ни путь к нему" [7, 5]. Благодаря открытиям синергетики стало ясно, что организованность системы может быть повышена как за счет процессов самоорганизации, так и за счет внешних управляющих воздействий. Г. Хакен [7, ] замечает, что "поскольку' в процессе формирования общественного мнения индивидуумы оказывают друг на друга взаимное влияние, то и это явление может быть проанализировано методами синергетики". В качестве примера автор приводит результаты экспериментов С. Эша. Основная идея этих экспериментов заключалась в следующем. Группе, состоявшей примерно из десяти "испытуемых", предлагалось указать, с какой из трех различных по длине линий совпадает предъявляемый отрезок. За исключением одного, настоящего испытуемого, все остальные члены группы были помощниками экспериментатора, о чем сам испытуемый не знал. В первом случае помощники давали правильный ответ (испытуемый так же давал правильный ответ). В последующих опытах испытуемые давали неверные ответы, и примерно % из них также давали неверные ответы. Это свидетельствует о том, что мнение остальных членов группы явно влияет на мнение индивидуумов. Аналогично, если в систему педагогической подготовки студентов включить исследовательскую деятельность как объективно необходимый и значимый элемент, то будущие учителя, ориентируясь на это требование, будут сами оценивать себя и своих товарищей как способных и неспособных вести педагогический поиск. Иначе говоря, "если в какой-то момент времени в систему вводится новый вид деятельности, то в дальнейшем он будет расширяться и стабилизироваться" [4, 0]. Что общего между приведенными выше примерами? В обоих случаях система состоит из очень большого числа подсистем. При изменении определенных условий (управляющих парамегров), даже если эти изменения ничем, казалось бы, не выделены, в системе образуются качественно новые структуры в макроскопических масштабах. Возникает вполне закономерный вопрос, а можно ли на базе учебной деятельности развить творческое мышление, создать механизм обучения исследовательским навыкам? Постановка такого вопроса связана с тем, что в прошлом и настоящем вузы не до конца решали возложенные на них задачи. Это приводило и приводит к разрыву теории и практики. А ведь прочные личностные образования, сформировавшиеся в стенах вуза, отличаются тем, что проявляют себя в любой обстановке. Вот что замечает A. A. Кокорин [, 4] но этому поводу: "Подход к стилю мышления с точки зрения его профессиональных характеристик, безусловно, важен.