Теория и практика профессионально ориентированного процесса обучения в учебном комплексе "лицей-вуз"

• Автор: Бокарев, Михаил Юрьевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Калининград
• Количество страниц: 287 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПРОЦЕСС В УЧЕБНОМ КОМПЛЕКСЕ ЛИЦЕЙВУЗ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА.

1.1. Интеллектуальная культура как цель профессионально ориентированного

процесса на довузовской и начальной вузовской ступенях

обучения

1.2. Особенности практической педагогической деятельности в

комплексе лицейвуз.

1.3. Организационнопедагогические условия научноисследовательской деятельности педагогов в едином процессе довузовского и вузовского обучения.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕ1 ГИЯ.
2.1. Обоснование принципа системной дифференциации знаний1
2.2. Обоснование принципа заданного обучения
2.3 Система принципов профессионально ориентированного обучения в
комплексе лицейвуз
Выводы второй главы.
ГЛАВА 3. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В КОМПЛЕКСЕ ЛИЦЕЙВУЗ.ь.
3.1. Диагностика целей профессионально ориентированного
обучения.
3.2. Пропедевтикоадаптационное методическое обеспечение на довузовском и начальном вузовском этапах профессионально ориентированного обучения.
3.3. Системы педагогических технологий профессионально ориентированного обучения в комплексе лицейвуз
Выводы третьей главы
Заключение
Список используемой литературы


Калининград (). Опубликованы две монографии, допущенные к изданию Управлением кадров и учебных заведений Государственного комитета РФ но рыболовству (Калининград, ); три учебных пособия для лицеистов и студентов морских учебных заведений по дисциплинам естествен ненаучного цикла ( астрономии, мореходной астрономии. Учебно-методическим объединением по образованию в области эксплуатации транспортных средств (Спб, , ). Результаты исследования внедрены в практику работы Калининградского морского лицея и его филиалов, Балтийской государственной академии РФ и других лицеев и вузов города, а также в педагогическую практику гимназии им. Стагнелиуса (г. Кальмар, Швеция). Некоторые результаты исследования внедрены в Михайловском педагогическом колледже (Волгоградская область), на кафедрах математики ГМА им. С.О. Макарова (Спб). ВГГУ (Волгоград). По результатам диссертационного исследования под руководством автора защищены две кандидатские диссертации, издано более п. Структура диссертации. ГЛАВА 1. Известно, что проблемы научного знания и практики детерминируются многими причинами, актуальными для рассматриваемого исторического момента. Однако нельзя не согласиться, что, кроме причин, обусловленных потребностями социально-экономических преобразований, есть и более глобальные, глубокие, не зависящие от государственного устройства, форм правления и потребностей исторического момента государственного развития. Разнообразие современных проблем системы образования в России, дифференциация педагогики, психологии, философии, социологии и других наук и в то же время их интеграция для более глубокого описания целей, средств и технологий обучения человека с учетом современных процессов социализации [4:; 5; 6], индивидуализации [ 0:1 ;5:), профессионализации [2; 5; 8; 4; 4], гуманизации [;] обусловлены в России социально-экономическими реформами, вхождением в систему рыночных отношений. Эта обусловленность вычленила из круга инвариантных для любого социального момента проблем (содержания обучения, целей, средств и методов, технологий, структуры адекватных педагогических систем и других) не только сами проблемы как таковые, но и методы и способы их решения, как более глобальную основу современных образовательных реформ. Если мы обратим внимание на постановку проблем в ходе этих реформ, то можем увидеть определенные іруппьі идей, которые выделяются не по содержанию предметной области (образования), а под воздействием более общего (инвариантного для мирового педагогического пространства) фактора - способа подхода к решению проблем, методов их решения. В России, в результате перехода образования к общечеловеческим ценностным ориентациям возникли группы идей: гуманистической направленности образования, вариативности педагогических систем, непрерывного (или ступенчатого) образования, личностно-ориентированного обучения, развивающего обучения, педагогики сотрудничества и многие другие. Их объединяют в качестве основной причины новые цели образования с приоритетным направлением на развитие индивидуально-психологических свойств человека, ибо социальный и экономический прогресс страны во многом зависит от личности формируемого сейчас человека, от его способности интегрировать свои психологические возможности (ответственность, самосознательность, контроль действий, дисциплинированность, коммуникативность, саморазвитие). Однако эти цели для мирового педагогического пространства не новы, они трансформированы в моделях «компетентного работника» [. Европейское образование - к обучающему обществу. Брюссель, ]. В этой связи, хотя новые цели образования и детерминированы потребностями социально-экономических и политических реформ России, однако они не являются той глобальной причиной конгломерата непрерывно интегрирующихся педагогических идей мирового педагогического пространства. Какую же причину можно выделить как базисную, более глубокую, направляющую основные группы педагогических идей современности? В той или иной форме она концептуально возникает как в зарубежных [1].