Компьютерная диагностика усвоения знаний на основе проблемно-модульного обучения

• Автор: Донкарев, Александр Валерьевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Воронеж
• Количество страниц: 228 с.

Оглавление

Условные обозначения и сокращения

Введение.

Глава 1. Анализ состояния вопроса и постановка задач исследования

1.1. Современные дидактические подходы к структуризации содержания проблемномодульного обучения

1.2. Анализ подходов к выделению модуля содержания компьютерного обучения

1.3.Постановка задач диссертационного исследования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Унифицированная модель представления модуля

содержания обучения.

2.1. Обоснование подхода к представлению содержания обучения.

2.2. Обоснование подхода к структуризации содержания обучения
2.3. Концептуальные модели представления содержания обучения.
2.4. Формализованные модели представления содержания обучения
2.5. Требования к построению структурных и процедурных моделей знаний И умений.
Выводы по главе 2
Глава 3. Методика компьютерной диагностики усвоения содержания
проблемномодульного обучения
3.1. Обоснование выбора формального метода отображения содержания компьютерного обучения.
3.2. Модель диагностики элементарной процедуры
познавательной деятельности.
3.3. Стратегия диагностики познавательной деятельности обучаемого . .
3.4. Методика компьютерной диагностики познавательной деятельности обучаемого
3.5. Методика разработки эталонной структурной модели умения
Выводы по главе 3
Глава 4. Оценка эффективности автоматизированной системы диагностики
АСД деятельности обучаемого
4.1. Логическая структура АСД
4.2. Цели и задачи эксперимента по оценке эффективности АСД
4.3. Анализ результатов эксперимента.
Выводы по главе 4.
Заключение
Список использованной литературы


Проблемный модуль должен представлять собой (при удовлетворении всем требованиям) логически завершенную единицу учебной информации, построенную на сформулированных в табл. Содержание и структура проблемного модуля должны быть такими, чтобы его можно было использовать при модульном компьютерном обучении. Следует отдельно рассмотреть сложившиеся взгляды на формальное представление о “сжатии” учебной информации (знаний). С учетом возможности применения принципов проблемно-модульного обучения при проектировании компьютерных технологий обучения (КТО) рассматриваются [8, , , ] четыре модели представления знаний в “сжатом”, компактном, удобном для компьютеризации виде: логическая модель, продукционная модель, фреймовая модель, модель семантической сети. Характеристики этих модельных форм представления знаний приведены в табл. Эффективным способом «сжатия» учебной информации, помимо указанных выше моделей, могут служить приемы из арсенала известных психолого-педагогических теорий содержательного обобщения и укрупнения дидактических единиц [8]. Технологически «сжатие» учебной информации может быть достигнуто различными методическими приемами: 1) моделирование в предметной, графической и знаковой форме; 2) укрупненное упражнение и сверхсимвол; 3) структурная блок-схема учебной темы; 4) опорный конспект и т. Таблица 1. Логика предикатов. Правила-продукции. Пример: если нужно получить значение БтЮб“, то используйте формулы $ш(а + /? Фрейм, состоящий из нескольких ячеек-слотов, каждый из которых имеет свое назначение. Структурирование, сжатие и систематизация учебной информации в виде таблиц, матриц и т. Сеть в виде граф их функциональной структуры, блок-схемы, блок -рисунка. При этом надлежит учитывать тот факт, что при осуществлении сжатия учебной информации наибольшая прочность усвоения знаний достигается при предъявлении учебной информации комплексно с помощью четырех представлений: рисунок, число, символ, слово. Это положение считается принципиальным при проектировании содержания проблемно-модульного обучения. Одним из главных элементов проблемно-модульного обучения является контроль и оценка эффективности усвоения знаний, формирования умений и навыков обучаемыми. В [5] предложен подход к структуризации познавательной деятельности (см. Таблица 1. Отсутствие у обучаемого знаний в конкретной предметной области, но он способен к восприятию новой учебной информации, т. Обучаемый выполняет элементы познавательной деятельности, опираясь на алгоритм, инструкцию, подсказку, намек. Обучаемый самостоятельно воспроизводит и применяет полученные в результате познавательной деятельности знания для решения типовых учебных задач. Обучаемый способен использовать знания, умения и навыки, приобретенные в результате познавательной деятельности, для решения нетиповых творческих учебных задач, т. Специалист (профессионал), накопив знания и выработав умения и навыки в соответствующей области, способен создавать новые правила, новую технику, технологии, препараты, алгоритмы и т. Такой деятельностный подход очень важен для формирования целей проблемно-модульного обучения, выбора его методов, форм и средств контроля и оценки степени овладения обучаемым знаниями, умениями и навыками. Контроль знаний, умений и навыков в настоящее время реализуется как циклическое управление, т. Контроль должен отвечать ряду требований: планомерности и систематичности, объективности и обоснованности, всесторонности, индивидуальности, экономичности, педагогической тактичности. Существует много разновидностей контроля хода познавательной деятельности: устный опрос, письменные контрольные работы, семинары, отчеты по лабораторным работам, курсовые и дипломные работы (проекты) и т. Для создания КТО приспособлен стандартизированный контроль (стандартизированная диагностика, тестирование). В работе [] представлена техника построения тестов разного уровня. Выделены следующие требования, предъявляемые к педагогическим тестам: адекватности (валидности), 2) общепринято-сти, 3) простоты, 4) однозначности, 5) надежности. С учетом принятых уровней познавательной деятельности (см. Необходимо создавать батареи тестов и использовать тесты-лестницы.