Педагогические условия интеграции социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении

• Автор: Скальская, Альмира Абдулхаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Уфа
• Количество страниц: 205 с. : ил

Содержание
Содержание.
Введение.

Глава 1. Теоретические основы интеграции в образовательном процессе

1.1 Проблема интеграции в теории и практике отечественного образования.

1.2 Объективные условия интеграции в обучении в среднем профессиональном образовательном учреждении.

1.3 Методологические основы реализации интеграции в преподава

нии социальногуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование структуры и содержания интеграции в преподавании социальногуманитарных дисциплин

2.1 Дисциплины социальногуманитарного блока как основа

интеграции.
2.2 Содержание интеграции социальногуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении
2.3 Оценка эффективности разработанной модели интеграции социальногуманитарного образования.
Выводы по второй главе.
Заключение.
Библиография


В смене систем преподавания было потеряно главное - система знаний. Комплексное обучение предполагало интеграцию разнопредметных знаний вокруг некоторых проблем и противостояло предметоцен-тризму, при котором знания систематизировались по предметам, каждый из которых представлял собой ту или иную дидактически переработанную область науки. Предметоцентризм и комплексность представлялись как два взаимоисключающих дидактических принципа. Традиционная школа виделась носительницей буржуазной книжной учености, частью старого мира, которая должна была разделить его судьбу. При таком подходе трудовая школа оказалась исключенной из педагогических традиций, что совершенно изменило ее историческую роль: «из значительного новаторского движения, призванного качественно усовершенствовать существующее образование, она превратилась в средство его революционного разрушения», - справедливо замечает А. Я.Данилюк [, 9). С - -х годов начинается новый этап интеграции - этап межпредметных связей. Первоначально межпредметные связи рассматриваются преимущественно в аспекте укрепления взаимосвязи между образовательными и профессионально-техническими знаниями (П. Р.Атутов, С. Я.Ьатышев, А. М.Новиков). Исследования И. В.И. Максимовой, Н. А.Лошкаревой, Г. Ф.Федорца, П. Задачи, решению которых должны были способствовать межпредметные связи, содержательно не отличаются от задач трудовой школы: формирование целостного мировоззрения учащихся, включение знаний в процесс их жизнедеятельности, активное и сознательное вхождение ребенка в мир культуры. Так, например, П. Г.Кулагин отмечает, что использование межпредметных связей «способствует системному усвоению учебной информации, развитию познавательной активности, формированию у учащихся способностей оперативно использовать знания различных дисциплин в усвоении новых знаний и в практической деятельности» [2,]. Однако М. И.Махмутов считает, что в дидактике не выработана единая точка зрения понятия «межпредметные связи» [4,]. В работах, посвященных исследованию данной области дидактики, значительное место уделяется разработке классификаций межпредметных связей [; 2; 1 ; 9; 4]. В перечисленных трудах показаны возможности реализации межпредметных связей в рамках различных форм обучения - урока, семинара, экскурсии, лабораторной работы, физического практикума. На данном этапе исследования проблемы значительный вклад в теорию интеграции содержания общего образования на уровне межпредметных связей внесли И. Д.Зверев и В. Н.Максимова. Они считают, что взаимопроникновение интеграции и дифференциации в науке составляют объективную основу развития межпредметных связей в ходе совершенствования предметной системы обучения. В монографии В. Н.Максимовой «Межпредметные связи в процессе обучения» создается концепция совершенствования процесса предметного обучения на основе комплексного и проблемного подходов к осуществлению межпредметных связей. В исследовании выявлены основные способы решения проблемы межпредметных связей в содержании обучения: координация предметных знаний, согласованность и преемственность учебных программ, интеграция и комплек-сирование учебного материала вокруг общих идей и объектов познания. При этом автор исходит из положения, что основными дидактическими источниками установления межпредметных связей являются: учебный предмет, учебная деятельность и учебный процесс. Несомненный интерес представляет предлагаемая автором модель иерархической классификации межпредметных связей, включающая их типы: содержательно-информационный, операционно-деятельностный и организационно-методический. В рамках нашей работы особо значимыми представляются исследования, посвященные использованию межпредметных связей в общегуманитарных предметах в средней школе [;5 I; I I 8; 7; 8]. Авторы этих работ указывают на широкие возможности и необходимость межпредметных связей из-за общности целей обучения всем гуманитарным предметам: синтез знаний способствует пониманию закономерностей общественной жизни, позволяет выработать умения давать оценку общественным событиям, фактам.