Формирование эмоциональной культуры будущего учителя

• Автор: Самарокова, Ирина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Магнитогорск
• Количество страниц: 202 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

1.1. Формирование эмоциональной культуры будущих учителей

как педагогическая проблема

Ь 1.2. Структура и содержание эмоциональной культуры учителя

1.3. Комплекс педагогических условий формирования у будущих учителей эмоциональной культуры

Выводы но первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

2.1. Оценочнокритериальный инструментарий диагностики степени

сформированности эмоциональной культуры студентов

2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования у будущих учителей эмоциональной культуры.
2.3. Организация, анализ и оценка результатов экспериментальной работы
Выводы но второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Это стремление также появляется, по его словам, уже в раннем детстве, а затем, по мере роста человека, получает иные формы проявления. На основе деятельности этих инстинктов, которые носят у ребенка отчетливо выраженный характер, и возникают у человека различные чувства (3). Аналогичное учение, но только на другой психологической основе возникает у В. Макдауголла, который развил теорию эмоций, исходящую из того положения, что всякая эмоция есть аффективный аспект инстинктивного процесса. Такой же точки зрения придерживался известный швейцарский психолог Э. Клапаред, с повышенной эмоциональностью отвергавший право эмоций на участие в регуляции человеческой деятельности: «Бесполезность, даже вредность эмоции известна каждому. Представим, например человека, который должен пересечь улицу; если он боится автомобилей, он потеряет хладнокровие и побежит. Печаль, радость, гнев, ослабляя внимание и здравый смысл, часто вынуждают нас совершать нежелательные действия. Короче говоря, индивид, оказавшись во власти эмоции, «теряет голову» (, с. Таким образом, связывая человеческие эмоции с примитивными инстинктами, эти теории превращают эмоции в исключительно биологические образования и лишают их всяких перспектив развития. Либо эмоции - продукты разложения инстинкта, дезорганизующие всякую человеческую деятельность, либо неотлучные спутники инстинктов. Согласно этим теориям единственно верным педагогическим выводом должно стать признание целесообразности подавления и преодоления эмоций (что часто можно наблюдать в реальной педагогической деятельности). Только в XX столетии выяснилось, что эмоциональные способности человека принадлежат к высокоразвитым функциям высшей нервной деятельности и связаны с работой головного мозга. Л. С. Выготского о системном строении и формировании человеческого сознания, о механизмах интериори-зации и о зоне ближайшего развития высших психических функций. Относительно природы человеческих эмоций Л. С. Выготский писал, что «у людей эмоция изолируется от царства инстинктов и переносится в совершенно новую сферу психического» (, с. Для нас эго положение особенно важно, поскольку оно дает основание считать, что эмоции развиваются и специфическим образом функционируют в деятельности человека. Отсюда следует, что деятельностный подход должен выступать в качестве ведущего при организации процесса формирования эмоциональной культуры у будущих учителей. Говоря об эмоциях, обратим внимание на то, что границу между эмоцией и чувством не всегда легко провести. Достаточно многочисленные работы в этой области позволяют выделить следующие особенности чувств и эмоций (; ; 1; 7 и др. Каждое такое чувство отражает объективное состояние индивида, находящегося в определенных взаимоотношениях с окружающим миром; б) уровень предметных чувств: этот уровень соответствует предметному восприятию и предметному действию; чувство является уже не чем иным, как выражением в осознанном переживании отношения человека к миру. Опредмеченность чувств находит себе высшее выражение в том, что сами чувства дифференцируются в зависимости от предметной сферы, к которой они относятся (интеллектуальные, эстетические, моральные); в) уровень обобщенных чувств: эти чувства также могут выступать как более или менее частные состояния, приуроченные к определенному случаю, но по большей части они выражают общие более или менее устойчивые мировоззренческие установки. Приступая к анализу работ по педагогической эмоциональности, отметим, что ученые, работающие в различных научных областях (психологи, физиологи, клиницисты и т. К. П. Анохин (9), А. А. Бодалев (), В. К. Вилюнас (), В. В. Давыдов (), А. В. Запорожец (), Е. П. Ильин (), О. А. Конопкин (), В. Л. Марищук (), О. А. К. Ольшанникова (7), А. В. Петровский (0), О. А. Черникова (0) и др. Ученые, рассматривая данные вопросы, подчеркивают важность вклада результатов исследований в области эмоций не только в дело развития общепсихологической теории, но и в практическую реализацию этих знаний в различных сферах трудовой деятельности. Педагогическая деятельность по своему характеру является эмоционально напряженной.