Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин

• Автор: Рубанова, Оксана Игоревна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 159 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.С.З

ТЕОРЕТИКО МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

1.1 Общепрофессиональная подготовка будущих учителей

в педагогическом университете С.

1.2 Рефлексивные умения как общепрофессиональные умения

будущих учителейС.

1.3 Концептуальные основы формирования рефлексивных умений будущих учителейС.

Выводы к ГЛАВЕ 1С.

СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

2.1 Характеристика педагогических условий
формирования рефлексивных умений будущих учителейС.
2.2 Методика формирования рефлексивных умений будущих учителей
при изучении педагогических дисциплинС.
2.3 Анализ результатов проведенного эксперимента С.
Выводы к ГЛАВЕ 2 С.
Заключение С.
Библиография


Важнейшим условием профессионализма является качественная педагогическая подготовка специалиста, которая должна дать будущему учителю возможность реализации личного потенциала, формирования глубоких профессиональных знаний и умений, свободу выбора условий и форм обучения. Соответственно меняются основные акценты педагогического образования, идет интенсивная работа над корректировкой целей, содержания, структуры, методов педагогической подготовки будущего учителя, что в конечном счете должно изменить качество подготовки к профессиональной деятельности. Подготовка педагогических кадров в России традиционно являлась одной из основных задач университетов. Однако эта традиция не могла сохраниться в условиях монополии государства на образовательные услуги и закрытости образовательных учреждений ( гг. Стратегия организации педагогического образования в начале нового столетия отражена в федеральных программах развития образования и научно обоснована в различных концепциях реформирования педагогического образования. Реализация программ и концепций педагогического образования позволила создать в России систему непрерывного педагогического образования, характеризующуюся многоступенчатостью, многоуровневостью, многофункциональностью, гибкостью и динамичностью. Несмотря на реформирование педагогического образования, качество подготовки специалистов по-прежнему не удовлетворяет современным потребностям российского общества, а выпускники университета часто не готовы к выполнению профессиональных функций. Анализируя тенденции развития современного профессионального образования, АЛХБеляева в качестве одного из ведущих направлений развития профессиональной педагогики и профессионального образования выделяет упорядочение терминологии. При этом она отмечает, что в современных условиях развития профессионального образования в педагогической науке зарождаются новые понятия, пополняются новым содержанием существующие, устаревают невостребованные практикой, что создает трудности в научно- исследовательской работе и практике. Объясняется это тем, что профессиональная педагогика- комплексная наука, которая не только генерирует новые термины, но и синтезирует понятийный аппарат смежных наук, таких как социология, экономика, психология, физиология, право, этика и других. Существенное влияние на ее терминологию оказывают интеграционные процессы, свойственные как теории, так и практике профессионального образования. Прежде всего это касается интеграции профессиональной педагогики, культуры, социологии, экономики, что проявляется во взаимопроникновении на единой методологической основе собственно педагогических, культурологических, социологических, экономических и других знаний []. Переходя к рассмотрению общепрофессиональной подготовки педагога, необходимо заметить, что данной проблемой занимались многие ученые-исследователи. Так, в ряде работ обосновываются теоретико- методические подходы к целям, определяется структура общепрофессиональной подготовки будущих учителей (Н. В.Кузьмина, А. И.Щербаков), предлагается типология основных компонентов педагогической деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный (Н. В.Кузьмина); рассматривается профессионально- педагогическую подготовку как сочетание инвариантной части, включающей фундаментальные знания в области педагогики и психологии, основы которых приобретаются в процессе изучения соответствующих дисциплин и вариативной части, учитывающей личностные интересы студентов, особенности их предметной подготовки (А. И.Пискунов); определяются теоретико- методические основы общепрофессиональной подготовки будущих учителей (О. А.Абдуллина). А^А. Орлов считает, что общепрофессиональная подготовка студентов представляет собой процесс и результат освоения системы профессиональных знаний, формирования основных общепедагогических умений, развития важнейших профессионально- личностных качеств (эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости и других). Тогда целью педагогической подготовки будет являться формирование педагогического мышления будущего учителя, сущностью которого выступает специфическое видение учителем ученика, своей деятельности в современных условиях [8].