Проектирование методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования на основе тезаурусного подхода

• Автор: Сидорина, Вера Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Ижевск
• Количество страниц: 188 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
1.1. Общие предпосылки, принципы и проблемы системы непрерывного профессионального образования.,.
1.2. Методическое обеспечение подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования
1.3. Структурирование учебного материала на основе тезаурусного подхода в системе непрерывного профессионального образования.
1.4. Таксономические модели обучения в системе непрерывного профессионального образования
1.5. Методы педагогической диагностики в системе непрерывного профессионального образования

Выводы по первой главе,.

ГЛАВА 2. НАУЧНОПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕЗАУРУСНОГО ПОДХОДА.

2.1. Содержание и структура комплексного опережающего методического

обеспечения подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования.
2.2. Проектирование преемственных образовательных программ в системе
непрерывного профессионального образования.
2.3. Дидактические условия проектирования методического обеспечения в системе непрерывного профессионалыюго образования с использованием тезаурусного подхода
2.4. Критерии качества методического обеспечения в системе непрерывного профессионального образования
2.5. Методическое обеспечение курса Информатика в системе школасреднее профессиональное образование вуз и оценка его эффективности
Выводы по второй главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


К разработке проблем непрерывного образования в -е годы активно подключились и крупнейшие межправительственные организации, такие как ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС). Определенный вклад внесли и авторитетные неправительственные организации, и, особенно, Римский клуб. Разработка проблем непрерывного образования ЮНЕСКО и ОЭСР была наиболее плодотворной как с теоретической точки зрения, так и в плане влияния на образовательную политику. Их варианты концепций соответственно получили наименования пожизненного образования (lifelong education) и возобновляемого образования (recurrent education) [, 7, 6, 2]. Для первой концепции характерно стремление включить в понятие "образование" все воздействия, весь процесс формирования личности человека. При этом в данном случае процесс имеет приоритет над результатом. А результат образования рассматривается вне жесткой связи со способом его получения. Акцент перенесен с обучения на учение, откуда вытекает отличная от привычной трактовка понятия «системы образования». Сюда включают не только все виды учебных заведений и образовательных программ, но также социальное и производственное окружение, учреждения культуры, книги, средства массовой коммуникации и сферу межличностного общения. На таком широком понимании образования базируется еще одна, более общая по отношению к концепции "пожизненного образования" концепция "обучающего общества" (learning society). Концепция "возобновляемого образования" (ОЭСР), напротив первоначально исходила из относительно узкой цели: использовать для образования взрослых возможности учебных заведений. Позже возобладал более широкий подход к решению этой задачи посредством координации всех специально организуемых образовательных программ, как в рамках учебных заведений, так и вне. В нашей стране к проблеме непрерывного образования обратились в конце -х годов А. П. Владиславлев, М. Л. Левицкий, В. Г. Онушкин, Т. С. Сухобская и др. Начало исследований по проблемам непрерывного образования можно условно приурочить к исследованиям образования взрослых, проводимые Б. Г. Ананьевым, С. Г. Вершловским, Ю. Н. Кулюткиным, В. Г. Онушниным, Г. С. Сухобской и др. В этих исследованиях показана многофакторная обусловленность образования взрослых, раскрыта качественная разнородность этих факторов и выявлен характер их влияния на непрерывное образование. Так, к социальным факторам отнесены требования общества к уровню образовательной подготовки и обусловленные этими требованиями цели образования. Определена социальная роль образования взрослого человека, который, являясь активным субъектом, способен к самостоятельному и ответственному принятию решений относительно своего профессионального и личностного развития, к самостоятельному управлению своей деятельностью в сфере образования, и обладая различной степенью духовной зрелости, по-разному проявляется в отношении к образованию [, , 5]. По мнению JI. Отмеченные характеристики должны относиться к системе непрерывного образования в целом, и к развитию личности, включенной в деятельность этой системы. Особая роль при этом отводится развитию как самодвижению. В настоящее время от образования ожидают не только обеспечение учащихся хорошо организованной системой знаний, но и развитие у них особых способностей и навыков учебно-познавательной деятельности, которые определяют готовность индивида к изменениям и восприятию новых знаний [8, 9]. Следовательно, систему непрерывного образования следует строить на концепции развития, предусматривая переход от обучения к самообучению (или саморегулируемому обучению); качественное развитие в ней должно обеспечивать учащимся переход от преимущественно репродуктивного типа деятельности к творческому, от познания в обучении — к познанию в исследовательском процессе []. Наличие различных подходов к определению понятия «непрерывное образование» объясняется тем, что ученые изучают различные стороны и аспекты этого явления. Анализ этих сторон позволил нам более глубоко рассмотреть такой сложный феномен, как «непрерывное образование» и, взяв за основу формулировку А. Н. Орлова [0, с.