Коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессионального образования

• Автор: Хорошавина, Галина Долматовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 410 с.

Оглавление
Введение

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Педагогические технологии в развитии профессионального мышления студентов и эффективность коммуникативной подготовки
1.2.Содержание образования и коммуникативная деятельность в системе профессиональной подготовки ГЗ.Формирование профессиональной самостоятельности и ответственности студентов в процессе коммуникативной деятельности
1.4.Становление педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Коммуникативное пространство

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Структурноиерархическая модель личности и модель коммуникативной деятельности будущего специалиста
2.2.Коммуникативная деятельность в высшей педагогической школе как психологическая проблема
2.3. Межличностное общение в группе и управление социально психологическим развитием группы как форма коммуникативной деятельности
2.4. Индивидуальный стиль участия в общении и профессиональноважные перцептивно рефлексивные способности специалиста
2.5.Мотивация участия в общении и стиль коммуникативной деятельности специалиста
Глава 3. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
3.1 .Влияние научно технического прогресса на изменение
отраслевой структуры общественного производства и задачи
высшей школы
3.2. Общая характеристика обучения как целостной системы
3.3. Информационный подход основное условие развития 4 коммуникативной деятельности студентов в вузе
3.4. Профессиональное образование и рынок труда в Московской 2 области
Заключение
Список литературы


Так, первая экспериментальная и контрольная, вторая экспериментальная и контрольная имеют достоверные различия во всех рассматриваемых показателях (Р<0,), первая и * вторая (экспериментальные) группы достоверных различий ни в одном показателе не имеют. Полученные результаты показывают, что за период целенаправленного педагогического воздействия у испытуемых обеих экспериментальных групп произошли существенные положительные изменения в развитии функций профессионально-педагогического мышления. Это означает, что педагогическое воздействие оказывает безусловное влияние на степень сформированности всех функций профессионально-педагогического мышления. Этот вывод подтверждается анализом сдвигов показателей студентов экспериментальных и контрольной групп до и после эксперимента. Отмечено наличие оптимального уровня оперативного профессионально-педагогического мышления у % испытуемых в экспериментальных группах и лишь у 4% — критического, тогда как в контрольной группе критический уровень зафиксирован у % студентов, а оптимального не достиг ни один человек. До ЭКСП После До эксп Поспе До эксп После До эксп После До эксп. X ,4 ,6 9,7 . X 3 , 9, ,4 . Разли чия 1иЗ 0, 3 0. Данные по сформированности тактического мышления подтверждают статистически достоверные сдвиги и в прогностической, и в регулятивной функциях. Сопоставление величин средних сдвигов показателей прогностической функции дает основание утверждать, что уровни умений целеполагания и планирования в экспериментальных и контрольной группах имеют статистически достоверные различия (Р<0,). Данные подтверждают статистически значимые различия по всем показателям сформированности регулятивной функции профессиональнопедагогического мышления (Р<0,) у студентов экспериментальных и контрольной групп. Сравнение результатов экспериментальных групп показывает статистически недостоверные различия (Р>0, ). Для определения влияния педагогического воздействия на степень согласованности между отдельными функциями профессиональнопедагогического мышления был проведен корреляционный анализ, который показал, что число достоверных связей между элементами имеет тенденцию к увеличению. Подведем некоторые итоги. Проведенное исследование уровня проявления элементов профессионально - педагогического мышления у студентов и педагогов с профессиональным стажем до лет показало, что традиционный подход в использовании элементов педагогических технологий в профессиональной подготовке будущих педагогов не способствует эффективности развития профессиональнопедагогического мышления (его сформированность находится на среднем - допустимом уровне, но ближе к нижней границе, чем к верхней). Кроме того, нами было установлено, что самостоятельный выбор студентами уровня овладения содержанием учебной дисциплины в сочетании с развивающими технологиями обучения обусловливает развитие целеполагания (различие между результатами экспериментальной и контрольной групп по I- критерию составило 2,5), мотивации познавательной деятельности 0=3,4), регуляции собственной деятельности (1=5,3). Рассмотрим как формируются основы профессионализма у студентов педагогической высшей школы в процессе обучения педагогическим технологиям. Развитие профессионализма педагога одна из постоянных проблем в педагогике. Ее первое исследование отражено в трудах древних философов (Аристотель, Квинтилиан), гуманистов эпохи Возрождения (Я. А.Коменский), сформулировавших первые требования к учению. Проблема активно рассматривалась в работах И. Г.Пестаполоцци, А. Дистервега, К. Д.Ушинского, П. П.Блонского, С. А.С. Макаренко, В. Н.Сорока-Росинского, Я. Корчака, В. А.Сухомлинского и других выдающихся педагогов. Ф.Н. Гоноболин, И. А.Зязюн, В. А.Кан-Калик, Н. В.Кузьмина, И. А.Колесникова, А. К.Маркова, Т. И.Руднева и др. Б.Г. Ананьев, С. Г.Вершловский, И. А.Колесникова, Н. A.В. Мудрик, Е. М.Павлютенков, Н. В.Седова и др. С.И. Архангельский, Ю. Н.Кулюткин, В. В.Сериков, В. А.Сластенин, Л. Ф.Спирин, Г. С.Сухоботская, А. И.Щербаков). Вопросам общепедагогической подготовки студентов в вузе в последние десятилетия посвящены работы О. B.А. Багаевой, В. П.Бедерхановой, Ф. К.Савиной, В. Л.Ф. Спирина и других исследователей.