Реализация дидактических методов активного обучения в профессиональной подготовке студентов радиотехнических специальностей

• Автор: Ломакина, Ольга Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Тамбов
• Количество страниц: 214 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Психологопедагогические аспекты организации профессиональной

подготовки специалистов радиотехнического профиля

1.1 Требования к определению системы принципов обучения специалистов радиотехнических специальностей в условиях вуза.
1.2 Дидактическая ценность и направленность выбора методов обучения специалистов соответствующей квалификации.
1.3 Дидактические условия встраивания методов активного обучения в практику подготовки студентов радиотехнических

специальностей

Выводы.

Глава 2. Дидактический комплекс технических средств и технология изучения

дифракционных явлений на основе продуктивных методов в профессиональной подготовке студентов
2.1 Система профессионально ориентированного учебного физического эксперимента как средство изучения дифракционных явлений
2.2 Методика изучения дифракции и фокусировки электромагнитных волн
2.3 Продуктивные методы обучения в профессиональной подготовке студентов радиотехнического профиля
2.4 Организация и содержание педагогического эксперимента.
Заключение
Литература


В учебно-познавательном процессе важна, с одной стороны, диагностика творческих способностей студентов, с другой - педагогическая технология их развития. В структурно-функциональную модель индивидуальноориентированного образовательного процесса можно включить уровни сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов: высокий, средний, ниже среднего, низкий и критерии распределения студентов по типологическим группам. Таким образом, структурно-функциональная модель индивидуально-ориентированного процесса дает возможность представить структуру образовательного процесса в университете и взаимосвязь его элементов [0]. На разных этапах исторического развития педагогики как науки вопрос о дидактических принципах вызывал споры в кругах дидактов. В этих спорах ставился вопрос об их соотношении с целями образования в разные исторические эпохи. Принципы обучения возникли у истоков педагогической науки со времен Я. А. Коменского. Далее они развивались, обосновывались в учениях педагогов-классиков И. Г. Песталоцци, И. Гербарта, Ф. Фребеля, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, Н. К. Крупской. Каждый из них внес определенный вклад в разработку и обоснование принципов обучения. Так исследованием принципов обучения в дидактике занимались М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, М. Г. Дюкова, А. Я. Кудрявцев, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, И. К. Журавлев. Они обосновали исторически сложившиеся принципы обучения и определили некоторые особенности их развития в связи с изменением целей образования и воспитания [0]. Понятие «принцип» происходит от латинского «ргтаршт», которое в переводе означает начало, основание, то есть это основное положение, исходный пункт, предпосылка какой-либо теории, концепции учения, науки. Термин-категория «принцип» философского происхождения. Его место в структуре процесса обучения - между целью и средствами её достижения. Принципы интерпретируют цель, конкретизируют её и делают более доступной для «соединения» с содержанием, методами, формами. В логическом смысле «принцип - есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован» []. Словосочетание «принцип обучения» является педагогическим термином и имеет значение -«основное руководящее положение» [0]. Для теоретического анализа процесса обучения необходимо исследовать принципы обучения, которые являются основой противоречий и реализации целей обучения, этапом развертывания идеи. Проблема принципов обучения в современной педагогике была и остается предметом дискуссий. Задача выделить основные принципы обучения из множества предлагаемых великими дидактами оказалась непростой. Так И . В.В. По В. В. Краевскому, «в дидактике принципы -нормы в своей совокупности должны дать ответ на вопрос: Каким должно быть обучение, чтобы оно соответствовало целям, поставленным обществом, и протекало наиболее эффективно» []. A.B. Ставский [6] высказывает другое соображение. Он считает, что нельзя рассматривать закон только как должное, а принцип относить только к сущему. И даёт своё определение: «Принцип есть способ функционирования закона». В исследованиях проблемы принципов рядом авторов обосновывается мысль о необходимости различать принципы дидактические и принципы обучения [4, , 1]. Так, И . Я. Лернер [2] указывает, что дидактика как наука выполняет одновременно и теоретическую и прикладную функции. Он делает вывод, что следует различать принципы дидактической теории, обусловливающие понимание явлений обучения, и принципы обучения, определяющие направление и характер деятельности обучения. В исследованиях В. И. Загвязинского [] раскрываются важные особенности принципов обучения: в сущности каждого принципа заключены противоположные тенденции в обучении; они обнаруживаются при взаимодействии принципов; каждый принцип регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий; регулятивный механизм каждого дидактического принципа раскрывается по мере углубления в его конкретное содержание [2].