Педагогические условия формирования профессионально-ценностных качеств специалиста сферы профессиональной коммуникации : На материале английского языка в профильных классах

• Автор: Суворова, Евгения Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Ульяновск
• Количество страниц: 310 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. Научные основы формирования профессиональноценностных качеств будущего специалиста сферы профессиональной коммуникации в профильных классах общеобразовательной школы.
1.1.Теоретический анализ проблемы формирования профессиональноценностных качеств в условиях профильного обучения.
1.2.Профессиональноценностные качества как основа профессиональной компетентности личности.
1.3.Современные требования к специалисту сферы профессиональной коммуникации.
ГЛАВА 2. Опытноэксперимеиталыюе обоснование формированш профессиональноценностных качеств личности в профильных классах общеобразовательной школы.
2.1.Модель формирования профессиональноценностных качеств специалиста сферы профессиональной коммуникации в условиях профильного обучения.
2.2.Спсцифика содержания профильного обучения иностранному языкубудущих специалистов сферы профессиональной коммуникации.
2.3.Критериальная характеристика и методика исследования эффективности формирования профессиональноценностных качеств в процессе обучения английскому языку в профильных классах.
2.4.Педагогические условия эффективности процесса формирования профессиональноценностных качеств будущего специалиста сферы профессиональной коммуникации в профильных классах общеобразовательной школы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Н.Леонтьева о личностном смысле, выделяется для субъекта как его отношение и осознается им, а смысл есть отношение, которое создается в жизни, в деятельности субъекта. Однако ценность как значение не есть собственно знание, в силу чего отношение не является познавательным. В нашей работе мы придерживаемся точки зрения М. С.Кагана и считаем, что ценность является значением [3, с. Подход к ценности как значению (значение объекта существует независимо от сознания человека) показывает, что ценности объективны. Они находятся в объективной ценностной системе, а, следовательно, могут быть присвоены человеком в деятельности. Присвоить ценности - значит наделить смыслом значение объекта, в качестве которого выступает ученик, другой человек. Смыслом, -подчеркивает М. С.Каган, - становится значение объекта для меня как субъекта, и вне моей субъективности он не существует. Осмыслить и. Значение же познается как нечто внешнее по отношению ко мне как субъекту и от меня независимое» [3, с. Такой подход к значению и смыслу означает, что значение может иметь широкий спектр смыслов, поскольку мир субъективности людей различен. Это находит своё выражение в различных позициях люде»! Так, педагогически интерпретированное с этих позиций явление гуманизма в деятельности учителя означает, что педагог должен принимать ребенка таким, каков он есть, видеть в нем все человеческое содержание независимо от того, каких взглядов ребенок придерживается, какова его жизненная философия (естественно, в рамках морали). Из этого следует важный методический аспект руководства деятельностью учащихся и организации взаимодействия: учитель не имеет права навязывать мысли и идеи, которые довлеют над ним. Педагог создает «запас свободы», одновременно развивая у учащихся чувство ответственности за свои действия и поступки, главное, - за их результаты в аспекте оценки последствий деятельности, критерием которых являются ценности как значения. С этой точки зрения, критерий оценки представляется объективным. Известно, что объективность в аксиологии трактуется как связь ценностей с объектами, которые, существуя вне сознания, тем не менее существуют для них и в связи с конкретной потребностью в деятельности (познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной. Деятельность учителя и направлена на то, чтобы учащиеся осваивали систему ценностей, их содержание (мировоззренчески-смысловое). Содержание ценностей, «схваченное» сознанием, детерминировано общим социокультурным контекстом, в котором ценности рождаются и «работают». Сознание всегда содержит элемент знаний лишь постольку, поскольку знание есть содержание оценки. Определение сущности ценностного подхода, которая заключается в том, что он направлен на понимание смыслов значений, на развитие способности учащихся к осмыслению, позволяет утверждать, что понимание как познавательная процедура свойственно гуманистическому мышлению. Такая характеристика гуманистического мышления, как понимание, позволяет проследить каким образом в сознании учителя (ученика) устанавливается соответствие освоенного научного знания (в том числе и педагогического) понимаемой (осмысливаемой) действительности по критерию, каким являются ценности. Истина (отношение между. Наделение смыслом в процессе понимания становится условием установления связи между личностью и социокультурным контекстом. Рефлексивное ценностное целеполагание выявляет, насколько научное знание адекватно поставленной цели и решаемым посредством конкретных средств задачам. Мысль о научном педагогическом знании как значении (речь не идет об истине), то есть ценности, объединяет, на наш взгляд, рационально-логическое и ценностное в мышлении. Это объединение не в прямом смысле этого слова, а скорее сопряжение, предстающее точкой отсчета их взаимодействия. Понимание как характеристика гуманистического мышления позволяет ценностно опосредовать познавательную деятельность. Система ценностей, освоенная учеником, становится основой при определении целей деятельности, раскрывает его позицию. Позиция как совокупность основных отношений к миру, людям и себе задается системой ценностей, которые в свою очередь есть отношения к миру, людям и себе.