Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения

• Автор: Чеботарева, Надежда Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 195 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы построения модульнорейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов
1.1. Тесты учебных достижений как вид дидактического контроля
1.2. Модульнорейтинговая технология оценки учебных достижений студентов
Выводы по I главе
Глава II. Влияние модульнорейтинговой технологии оценки на успешность обучения
2.1. Комплекс тестовых заданий как основа модульнорейтинговой технологии оценки достижений студентов
2.2. Экспериментальное изучение влияния модульнорейтинговой технологии оценки достижений на успешность обучения
Выводы по II главе
Заключение
Библиография


В первую очередь речь идет об изначальной противоположности некоторых функций отметок из числа тех, что они выполняют в ходе обучения. Так отметке преподавателя свойственна функция контролирующая (6,4; 7,3; ,; 2, 8), иначе называемая иногда индицирующей (, ), ориентирующей (, 1), оценивающей (, 8), образовательной (, 7), обеспечения обратной связи (,9). В силу этого отметка в той или иной мере определяет успешность дидактического процесса посредством выявления степеней обученности, указания на имеющиеся пробелы. По выражению Е. И. Перовского, “это зеркало достижений и недочетов ученика в деле усвоения им знаний, зеркало, показывающее, что ученик усвоил хорошо и что недостаточно” (1, ). И, как зеркало, отметка должна быть точной и объективной. Но, с другой стороны, отметка преподавателя выполняет и функции: воспитательную (, 7; , ;), мотивационную (, 2), стимулирующую (9, ; , 1; , ; ,). А это требует принятия во внимание при оценивании психологических особенностей конкретных обучаемых, проявленного ими старания, динамики результатов. Комментируя специфику процесса оценки в условиях школы, Ш. А. Амо-нашвили пишет: “. Фемида - учитель, взвешивая знания, не может оставаться беспристрастной к ученику, порой сама того не сознавая. И на чашу с эквивалентами падают мелкие крупицы субъективизма: “Он лентяй, можно было бы поставить «3», но нет, лучше пусть подтянется. А этот. Давай порадую его, поощрю! Не может учитель поступить иначе: его опыт, знание им жизни, радостей и огорчений каждого ребенка обязательно влияют на оценку» (9,). Приходится констатировать двойственный характер дидактического оценивания, которое должно одновременно реально отражать усвоение обучаемыми материала и быть проявлением индивидуального подхода к ним, четко выявлять все пробелы и недостатки и не допускать провоцирования у обучаемых ощущений неуверенности и апатии, связанных с наличием отставания; избегать либерализма в суждениях или манипулирования отметкой и стимулировать когнитивную деятельность обучающихся; являться по своей сути достоверной и признаваться самими оцениваемыми справедливой. В научной литературе назван еще один источник субъективности оценивания, который можно также отнести к изначально присущим данному процессу факторам нарушения достоверности результатов. Имеется в виду тот факт, что опора преподавателя при оценивании на некую шкалу успешности вовсе не предполагает «измерения» им знаний, умений и навыков обучаемых. По справедливому замечанию Н. Ф. Талызиной, «не всякое употребление чисел есть количественное измерение. В данном случае числа имеют вовсе не качественное, а порядковое значение: употребляются . Иными словами, в ходе своего оценивания преподавателю необходимо произвести лишь сравнение устных ответов (письменных работ) по некоторым имплицитно сформулированным параметрам и, ограничившись сопоставлениями общего плана между выявленными и предполагаемыми сведениями, распределить все ответы (работы) по четырехбальной шкале, используя выработанные соотношения типа «лучше - хуже», «сильнее -слабее», «больше - меньше» и т. А это ведет к «неравноинтервальности» (0, ) приращений уровней знаний, умений и навыков между баллами используемой шкалы успешости обучения у данного педагога и, одновременно, к несопоставимости шкал оценивания одного и того же материала у нескольких педагогов. Именно поэтому экспертная оценка обученности имеет вид приблизительной и неоднозначной характеристики индивидуальных достижений. Помимо полифункциональности отметок в дидактическом процессе и неисчисляемости методов оценки, субъективность оценивания, видимо, в значительной мере является следствием разнообразных и искажающих факторов, которым нельзя приписать атрибутивности проявления. Те из них, что описаны в научной литературе, могут быть классифицированы по двум направлениям: в зависимости от наблюдаемого «смещения» предмета оценивания и от причин возникновения подобного феномена. Вначале рассмотрим всю совокупность искажающих достоверность факторов с точки зрения особенностей смещения предмета оценки.