Лекция в вузе как средство активизации познавательной деятельности студентов педагогического университета

• Автор: Кисметова, Галия Нагибудаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 227 с.

содержание и классификации понятий подход,

системный подход и педагогическая технология в педагогической науке и практике

1.2. Методы активного обучения и его психологопедагогические

основы .
1.3. Сравнительный анализ традиционной и нетрадиционной вузовских лекций. Атрибутивный аппарат вузовской лекции

1.4. Профессиональная компетентность преподавателя высшей

школы как системообразующий фактор активизации познавательной деятельности студентов.

1.5. Выводы по первой главе

2. ИНТЕГРАЦИЯ ПРОЦЕСОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА ВУЗОВСКОЙ ЛЕКЦИИ.

2.1. Режиссура вузовской лекции выдающимся педагогом современности профессором Минаковым А.П .
2.2. Анализ различных подходов к постановке вузовской лекции в педагогической науке и практике. Разработка принципов создания лекции.
2.3.Структурносодержательная модель постановки
лекции
2.4. Методика оценки качества лекции. Педагогический эксперимент
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Середина XIX века характеризуется утерей линии божественной (Ницше и Шопенгауэр), и как следствие раздвоение знаний о мире человека и утеря целостности знанисвой системы гуманизма. Человек одновременно рассматривается как объект познания и как субъект, осуществляющий процесс познания и обладающий мыслительными и другими способностями. Что же такое случилось, что целостность утеряна и возникает необходимость воссоздания особого знания — гуманитарного, как знания о мире человека? Гуманитарность в этом смысле означает отнесенность к человеку. Если в эпоху гуманизма, основанного на древнегреческом представлении о человеке и развивающемся в рамках божественного определения и представлений об истине, верхние рамки для человека были жестко заданы и прописывались религиозной и философской мыслью, то с утерей этих рамок философами и передовыми мыслителями был с особой остротой поставлен вопрос о воссоздании таких рамок в соответствии с социокультурной ситуацией, что требовало глубокой рефлексии. До середины XIX столетия классификация знаний в культуре осуществлялась в двух направлениях — как естественнонаучное знание о вещах и природе (Ф. Бэкон) и как знание о методе (Р. Декарт). Предельные онгологии формировались как одноилоскостные (картинные) схемы и математические (количественные) модели. К середине XIX столетия четко обозначился и сформировался примат науки как та форма получения знания, которая может быть использована и «употрсбима» в практике. Миф о всемогуществе науки постепенно стал переносится на общественные и гуманитарные сферы. Новые общественные науки стали формироваться в своей предметности как естественнонаучные. Смена установок мышления с объяснительной на пониматсльную и, как следствие, смена деятельностных установок с рекомендательных на преобразовывающих среду, породила необходимость учета технологического фактора. С одной стороны, как фактора естественно складывающихся тенденций развития (в начале XX столетия), с другой стороны как оискусствление среды за счет мышления и разумной деятельности человека. Развитие педагогики и развитие метода в педагогике, как в практической философии, осуществлялось в соответствие с развитием рамочных философских представлений. С середины XVI столетия педагогика ориентируется на массовое использование теоретического знания, приобретая ярко выраженную технологическую окраску. В трудах Я. А.Коменского методология педагогики просматривается как единство теологических протестантских представлений и научных натуралистических воззрений. Кризис научного знания XIX столетия не мог не сказаться на методологии педагогики. Объект педагогики (образование) мыслиться как природная данность, которую необходимо исследовать, понимать и объяснять. Поэтому система педагогических методов по традиции (особенно в советской педагогике) сводится в основном к методам естественнонаучного плана: наблюдению, беседе, анкетированию, эксперименту. Второе, методологическое (технологическое), направление основано на деятельностном подходе, в рамках которого разрабатываются новые цели педагогической деятельности, педагогические представления об образовании и формируется соответствующая образовательная политика. Образование мыслится как системный объект деятельности, над которым осуществляется системная деятельность (деятельность над деятельностью). Смена герменевтических установок на преобразовательные позволяет образование рассматривать как объект, который требуется изменить. Однако право на изменение и экспериментирование в образовании как гуманитарной сфере предоставляется только при условии наличия логически отработанной идеи, концепта, доказанных в споре и дискурсе, что собственно и задает демократический тип отношения. Система же средств практически остается неизменной, то есть естественнонаучной. Виды подходов следующие: Личностно ориентированный [; с. Креативный [; с. Антропологический [; с. Культурологический; Социологический [; с. Технологический [; с. Информационный [; с. Холизм (целостность), синергетика [Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов Основания синергетики. С-6. Представленные и широко рекламируемые в педагогике подходы можно классифицировать на две группы.