Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессиональном офицерско-педагогическом коллективе как фактора оптимизации образовательного процесса

• Автор: Кудрявцев, Роман Анатольевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 240 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ОФИЦЕРСКОПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

1.1. Проблема дидактической культуры в психологопедагогических исследованиях.

1.2. Содержание и структура нравственнопсихологического климата в профессиональном воинском педагогическом коллективе
1.3. Критерии и уровни сформироваиности нравственнопсихологического климата в офицерскопреподавательском коллективе
ГЛАВА И. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НРАВСТВЕННОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ОФИЦЕРСКОПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
2.1.Изучение состояния сформироваиности нравственнопсихологического климата офицерскопреподавательского коллектива.
2.2. Модель формирования нравственнопсихологического климата в офицерскопреподавательском коллективе.
2.3. Технология формирования нравственнопсихологического климата в офицерскопреподавательском коллективе.

2.4. Анализ результатов формирующего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Первое свойство заключается, по мнению педагога, в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности и смежным дисциплинам, в эрудиции учителя, в знакомстве с методологией предмета, в знании психологических особенностей детей. Второе свойство связано с педагогическими способностями и творчеством учителя. Преподавание - вещь не механическая. Учителю нужно знать, что в методе существенного, важного, без чего обучение правильным быть не может. Учитель, учащий по методике, постоянно заглядывающий в книжку, чтобы убедиться, что он не отступил от принятого метода, никуда не годится, он не усвоил метода» []. Идеи педагога нашли свое продолжение в одном из направлений современной дидактики - теории оптимизации процесса обучения. В трудах П. Ф. Лесгафта прослеживается мысль о том, что «педагогическая деятельность самая трудная . При этом задача школы - способствовать развитию личности, а это ей по плечу только в том случае, если в ней работает учитель высокой педагогической культуры. Аналогичный подход в -х годах прошлого столетия развивался в работах П. П. Блонского, Н. К. Крупской, A. B. Луначарского, С. Т. Шацкого, которые, имея целью создание школы нового типа - школы «живого культурного творчества для учителя», главную задачу педагога как общественного работника с «широким горизонтом», организатора детской жизни, умелого наблюдателя и исследователя видели во внесении «культуры в жизнь ребенка» [0, т. П, с. A.C. Макаренко специально обращал внимание на необходимость овладения педагогическим мастерством, умением устанавливать контакт с учениками и развития у себя педагогического предвидения [6]. В -е годы проблема личности учителя, его педагогического мастерства являлась объектом целого ряда исследований педагогов и психологов (И. Д. Левитов, Г. С. Прозоров, М. П. Соколов, Т. Чугуев, М. М. Рубинштейн и др. Так, М. М. Рубинштейн, раскрывая содержание образования учителя, подчеркивала, что «образованность не должна становиться меньше от прибавления к ней предиката «педагогический». Это обозначает только, что знания не просто должны быть усвоены, но еще нужно уметь их передать» [5]. Значительный вклад в изучение проблемы дидактической подготовки учителя внес В. А. Сухомлинский. В работе «Разговор с молодым директором школы» он советовал учителю, как нужно готовиться к уроку, раскрывал основные требования к его проведению, показывал особенности анализа урока. При анализе урока В. Подчеркивая важность подготовки учителя к уроку, он писал: «Урок - это зеркало общей педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции» [1]. В.А. Сухомлииский подчеркивал, что без знания ребенка нет школы, нет воспитания, нет подлинного педагога и педагогического коллектива, а знать ребенка можно лишь тогда, когда постоянно развивается, обогащается педагогическая культура учителя [0], [2]. Последняя, по его мнению, включает глубокое знание учителем своего предмета, широкий кругозор, психологические знания, богатство методов изучения ребенка, речевую культуру учителя, его нравственные качества, умение обращаться «к уму и сердцу воспитанника», и, разумеется, любовь к детям и педагогическую мудрость, под которой он понимал «умение постоянно пробуждать в юном сердце желание быть хорошим, желание стать сегодня лучше, чем вчера, чувство уважения к самому себе» - то умение, которое во все времена является показателем высокой педагогической культуры учителя [0], [2], [3], [4]. В исследованиях указанных ученых выделены, на наш взгляд, отдельные элементы, компоненты дидактической культуры как феномена, однако целостного представления о самом феномене они не создают, выступая лишь как теоретические предпосылки для его осмысления. В этом качестве они были использованы исследователями во второй половине XX века. Значительный интерес для исследования структуры дидактического компонента педагогической культуры представляют работы Ф. Н. Гоноболина [], [], В. А. Крутецкого [], Н. Д. Левитова [8], Е. Г. Шинкаревой [8], посвященные изучению дидактических способностей. Н.Д.