Педагогические условия формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентов-филологов

• Автор: Свойкина, Людмила Фёдоровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Белгород
• Количество страниц: 213 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентовфилологов
1.1. Интеграция как основа формирования межкультурной коммуникации у иностранных студснтовфилологов включенной формы обучения
1.2. Межкультурная коммуникация как интегративный компонент обучения иностранных студентовфилологов включенной формы обучения.
1.3. Особенности формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентовфилологов включенной формы обучения
1.3.1. Включенная форма обучения как одна из форм подготовки специалистов для зарубежных стран

1.3.2. Психологопедагогические особенности обучения взрослых

Выводы.
Глава 2. Формирование межкультурной коммуникации у иностранных студентовфилологов включенной формы обучения на основе интегративного учебного комплекса
2.1. Характеристика педагогической модели формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентовфилологов включенной формы обучения
2.2. Технология формирования межкультурной коммуникации у иностранных студентовфилологов включенной формы обучения
2.3. Критерии и уровни сформированное межкультурной коммуникации у иностранных студентовфилологов включенной формы обучения
2.4. Анализ экспериментальноопытного обучения
Выводы.
.
Заключение.
Литература


Ахлибинский понимает под интеграцией "процесс становления целостности, характеризующийся возникновением связей и взаимосвязей между разнородными и независимыми явлениями и процессами, которые изменяют функционирование интегрируемых явлений и процессов и обуславливают становление качественно новых аспектов (свойств)" (, с. Н.Т. Костюк определяет интеграцию как «. В педагогике наиболее исследованы дидактические аспекты: содержание образования, интеграция с профессиональным блоком (Н. A.П. Беляева, М. Н. Берулава, А. И. Еремкин, И. Д. Зверев и др. Они считают, что сущность дидактической интеграции проявляется во взаимосвязи и взаимодействии таких элементов дидактики как содержание образования, методы, формы и средства обучения. B.С. Безрукова:, А . Я. Данилюк, В. И. Загвязинский, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, Ю. Н. Семин, Ю. С. Тюнников, Г. Ф. Федорец, Н. К. Чапаев и др. Педагогическую интеграцию как процесс создания единого целого одними из первых охарактеризовали И. Д. Зверев и В. Н. Максимова. В процессе обучения она происходит путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе или программе) элементов разных учебных дисциплин, объединения научных понятий и методов разных предметов в общенаучные понятия и методы познания, способствующих раскрытию межпредметных учебных проблем. B.C. Безрукова выделяет два понятия: «интеграция в педагогике» и «педагогическая интеграция». Первое понятие она определяет «как науковедческое понятие, отражающее закономерность развития педагогической теории» (, с. Второе понятие, по её мнению, «предполагает объяснение, прогнозирование конкретных проявлений интеграции и управление ими в пределах предмета педагогики. Педагогическая интеграция — это разновидность научной интеграции в рамках педагогической теории и практики» (, с. Ю.Н. Семин интегративные процессы в педагогике делит на внутренние и внешние. Интегративные процессы внутри педагогики он представляет как взаимодействие между общей педагогикой, изучающей и формирующей принципы, формы и методы обучения и воспитания всех возрастных категорий обучающихся и типов образовательных систем, и частными педагогическими дисциплинами, которые изучают закономерности всех уровней образования. Внешние интегративные процессы Ю. Н. Семин рассматривает как связь педагогики с другими науками. Здесь уже проявляется междисциплинарная связь на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях. На методологическом и теоретическом уровнях педагогика взаимосвязана с философией и социологией. На эмпирическом уровне педагогика использует данные таких наук как психология, биология, физиология и др. А . Поэтому и объективно складывающийся переход от внутрипредметной к межпредметной интеграции предполагает не замену, а дополнение одного принципа другим» (). Таким образом, интеграция как философская и педагогическая категория сложное и многоаспектное явление, получила широкое распространение в различных областях науки и образования. Интеграция как педагогическая категория возникла в -е гг. Её можно назвать самой высокой ступенью воплощения межпредметных связей (А. И. Еремкин, П. Г. Кулагин, H. A. Лошкарсва, A. A. Пинский, Г. Ф.Федорец, Г. И. Щукина и др. А.И. Еремкин под межпредметными связями понимает «систему отношения между знаниями, умениями и навыками, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучаемых дисциплин тех объективных связей, которые существуют в реальном мире» (, с. H.A. Лошкарева (8) определяет межпредметные связи как дидактическую форму отражения в образовательном процессе связей объективной действительности и как педагогическое требование, самостоятельный принцип. Н.С. Антонов, М. Н. Берулава, И. Д. Зверев исследуя межпредметные связи и интеграцию, отмечают, что эти два понятия состоят в особых отношениях (6, , ). Так, И. Д. Зверев считает, что между интеграцией и межпредметными связями существует качественное отличие. Следует различать собственно интеграцию, то есть объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания, и координацию, то есть тщательно разработанную взаимосвязь учебных предметов (межпредметная связь)» (, с. Н.С. Антонов говорит о межпредметных связях как об «основном дидактическом инструментарии интеграции» (6, с.