Социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе

• Автор: Силанов, Алексей Николаевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Калининград
• Количество страниц: 112 с.

Содержание
Введение

ГЛАВА 1. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Практикотеоретические основы моделирования программы подготовки учителя профильной школы в системе непрерывного профессиональнопедагогического образования

1.2. Виды педагогической деятельности в условиях профильного обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

НА УНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ.

2.1. Структура профессиональных профильноориентированных компетенций, детерминирующих готовность учителя к работе
в профильной школе.
2.2. Особенности процесса моделирования программы подготовки учителя к деятельности в образовательной среде профильного обучения школьников.
Выводы по второй главе.
Заключение.
Список использованной литературы


Известны также работы Волгоградской научной школы в области теории и практики инновационных процессов как фактора саморазвития современной школы (В. В. Зайцев, Е. А. Крюкова, А. М. Саранов, М. В. Савин и др. Однако, как отмечают авторы этой концепции, в педагогической науке пока еще не нашли должного научно-технологического разрешения механизмы формирования инновационных школ как новых общекультурных образцов реальной педагогической практики. В основе этих теорий лежат, в основном, концепции личностно ориентированного образования как основы новой гуманистической образовательной парадигмы (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, Н. В.В. Сериков, А. П. Тряпицына, О. В. Юдакова и др. Г.А. Бокарева, M. IO. Бокарев, Н. Ю. Бугакова, Е. Н. Кикоть, А. М. Подрейко и др. О.С. Гребенюк), целостного учебно-воспитательного процесса как основы моделирования инновационных процессов в школе (B. C. Ильин). А также -методологические теории личностно-ориентированного подхода (H. A. Алексеев, Е. В.Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, О. В. Юдакова, И. С. Якиманская и др. Л.С. Петерсон, Ю. Г. Фокин и др. В.А. Сластенин), интегративного подхода к формированию педагогической компетентности (Т. Н.Е. Костылева, В. П. Топоровский и др. M.IO. Бокарев, Г. А. Бокарева), компетентностного подхода (В. М. Антипова, К. Ю. Колесина, М. Носков, Г. А. Пахомова, А. Петров, В. П. Топоровский, В. Шершнев и др. Вместе с тем в теории компетентностного подхода преобладают основы формирования компетентностей школьников и недостаточно системно - основы непрерывного развития профессиональной компетентности учителя для работы в новых условиях, в том числе в условиях профильного обучения. Деркач A. A., Щепель В. М. и др. Н.В. Тамарская). Эти подходы обуславливают «человековедческую» (В. М. Шепель) направленность такого важного вида педагогической деятельности как управленческой в структуре профессиональной компетентности учителя, готового к работе в новых условиях становления и развития профильной подготовки школьников. Человековедческая компетентность не получила еще должного научного осмысления в этом направлении. В частности, вопросы о роли осознания педагогом своей деятельности как фактора нравственного возвышения нации и утверждения ее интеллектуального превосходства не изучались. В то время как такое осознание формирует социальную ответственность в составе профессиональной компетентности учителя и определяет его востребуемость. Существует и направление изучения содержания «ключевых» компетенций педагога, определяющих его успешность в любой профессиональной деятельности (Е. В. Бондаревская, A. B. Хуторской), которое рассматривается как парадигмальный подход, где интегрируются когнитивные и личностные компетенции. Однако этот прогрессивный методологический подход не учитывает зависимости содержания компетенций педагога от социального сознания, определяющего профессиональное саморазвитие педагога. Разделяя в целом теоретические представления о значимости названных подходов к анализу педагогических процессов и явлений, мы отдаем предпочтение системному (М. А.Данилов, B. C. Ильин, А. Н.К. Сергеев, В. В.Сериков и др. М.Ю. Бокарев, Г. Таким образом актуализируется противоречие: между объективной потребностью образовательного пространства в совершенствовании профессиональной подготовки учителя к работе в профильной школе, недостаточно системно организованной вузовской и послевузовской практики в этом отношении, с одной стороны, а с другой, -недостаточностью системного описания программ развития профессиональной компетентности учителя для работы в новых условиях профильного обучения. Выявленное противоречие определило проблему исследования: социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе. Объект исследования - система непрерывного профессиональнопедагогического образования. Предмет исследования - профессиональная компетентность учителя профильной школы. Цель исследования - разработать социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе (на муниципальном уровне).