Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации

• Автор: Головко, Татьяна Георгиевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 206 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА.

1.1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА.

1.2. ИСТОРИКОТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

1.3. ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА И ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
2.1. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.
2.2. ПРОГРАММА РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
2.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ИДЕЙ И ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Дискуссии о «ключевых компетентностях» и компетентностной ориентации образования, являются попыткой обоснования необходимости введения в научный оборот новых понятий, поиска их научного смысла и адекватного понимания применительно к образовательной деятельности. По вопросу о необходимости введения новой терминологии существуют две противоположные позиции. ЗУНы). Например, М. Бершадский считает, что понятия «компетенция» и «компетентность» появились в отечественном педагогическом лексиконе не в результате его саморазвития, а были заимствованы, как и многие современные «инновации», из зарубежной педагогической литературы. Анализируя причины появления и широкого распространения в отечественной педагогике новых заимствованных понятий, автор ставит под сомнение целесообразность использования вместо привычного и точно определенного понятия «умение», многозначного понятия «компетентность». Он считает, что данное понятие не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в понятие «умение», а введение этих терминов является надуманными, призванными скрыть «старые проблемы под новой одеждой». Проблема формирования умений, их структура и операционное содержание была разработана ещё в советские годы. Было введено понятие общеучебных, интеллектуальных и практических умений. Новые же понятия в науке должны создаваться для описания новых явлений. Автор не считает, что таковые появились в последние годы в нашей образовательной системе. И хотя, современное общество предъявляет новые требования к умениям, которые должен приобрести выпускник в школе, не видит оснований для введения принципиально новой терминологии, характеризующей эти новые умения1. Следует заметить, что такое весьма распространенное отношение к ком-петентностному подходу как к некритическому заимствованию зарубежного опыта является не вполне правомерным, поскольку, анализ истории советской педагогики, показывает, что фактически работы С. Т. Шацкого и его последователей, теория и практика развивающего обучения Эльконина-Давыдова были предтечами компетентностного подхода. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? Народное образование. С. 8. A.A. Нестеренко также не видит особой разницы между компетенцией и необходимым набором ЗУНов. Но отмечает, что данное понятие предполагает акцент на практическом применении знаний, то время как из «умений» и «навыков» этот акцент уже почти совсем «испарился»2. Ставя знак равенства между понятиями «человек компетентен в этой области» и «человек обладает знаниями в этой области», Г. Г. Левитас считает, что вопрос о повышении качества образования, изменении его целей и содержания необходимо решать с точки зрения обучения методам познания и преобразования мира, тогда как традиционная школа дает знание фактов3. Его мнение поддерживает A. A. Нестеренко, который отмечает, что суть проблемы заключается не в терхминологии, а в том, чему же все-таки надо учить. Основное противоречие современного образования заключается в том, что знаний (соответственно, умений и навыков) становится все больше, а возможности ученика по их восприятию ограничены. Так как число методов, которым надо учить, тоже быстрыми темпами увеличивается, значит, учить надо так, чтоб ученик был способен легко самостоятельно освоить (а на более продвинутом уровне при необходимости самостоятельно получить) нужный ему метод. Следовательно, планировать компетенции в различных предметных областях следует, исходя из такого подхода. Другой взгляд на данную проблему основывается на утверждении, что введение данных понятий связано с необходимостью описания новых образовательных результатов в условиях модернизированной системы образования. В. Гузеев считает, что для оценки результатов современного образования обойтись таким понятием как «умение» нельзя. Каждая из компетентностей включает большой комплекс умений, и не только умений. В этом смысле он видит новое явление в педагогике, нуждающееся в соответствующем термине. Без понятия «компетентность» сложнее обозначать качественный уровень подготовки современного выпускника. Г.Г. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? Народное образование. С. 0. Там же С.