Проектирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения

• Автор: Ткач, Татьяна Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Тамбов
• Количество страниц: 231 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
Глава 1. ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

1.1 Социальный заказ на формирование ключевых компетенций

выпускника школы.

1.2 Психологопедагогические аспекты организации процесса формирования ключевых компетенций в условиях информационной

образовательной среды

1.3 Современные подходы к организации процесса формирования

ключевых компетенций выпускника школы

Выводы.
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКА
2.1 Моделирование процесса формирования ключевых компетенций
выпускника школы.
2.2 Дидактические условия активизации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного
обучения.
Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ
ПОСРЕДСТВОМ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ
3.1. Технология формирования ключевых компетенций выпускника школы в процессе изучения элективных
3.2. Методика формирования ключевых компетенций выпускника
школы в процессе изучения элективных курсов.
3.3 Опытноэкспериментальная проверка эффективности спроектированной технологии процесса формирования ключевых
компетенций выпускника школы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ОСНОВНОЙ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Н., Щербаковой A. B. [2, 8, , , , , 1, 9, 7, 5, 3] и др. Начало профессионального становления человека исследователи связывают, прежде всего, с подростковым и юношеским возрастом и характерным для этого возраста профессиональным самоопределением, тем самым в возрастном плане ограничивая непрерывный и взаимосвязанный процесс личностно-профессионального становления человека. Заметим, что во всех исследованиях рассматривается необходимость выявления оснований, на которых возможно реализовать личностно-профессиональное становление человека. Мы полагаем, таким основанием является единство личностного, деятельностного и профессионально-ориентированного подходов в обучении. Словосочетание «быть успешным» понимается Смирновой Н. В. как быть жизнеспособным, то есть иметь «оптимальное для устойчивого и динамичного развития функционирование механизмов самоорганизации индивида и социума» [6]. Положения ЮНЕСКО определяют социальный заказ как на выпускника школы, так и на будущего специалиста любой профессиональной сферы. В современной ситуации, когда в образовательной практике доминирует ориентация на подготовку учащихся к ЕГЭ, а, следовательно, на результаты обучения, выраженные в знаниях, умениях и навыках, наблюдается настоятельная потребность заново определить уровни, формы и средства образования, приводя их в соответствие с основополагающими целями современного образования. Для этого необходимо преодолеть существующие противоречия между возможностями системы образования и динамично развивающимися потребностями общества. По мнению Ямбурга Е. А., в настоящее время для успешности работы школы необходимо гармонизировать научные педагогические парадигмы - когнитивно-информационную, личностную, культурологическую и компетентностную []. Выделив базовые принципы, на которых строится парадигматическая кооперация, Ямбург Е. Под вертикальной дифференциацией подразумевается нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития детей. А под горизонтальной дифференциацией обучения - построение всего учебного процесса с максимальным учетом психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей. Четыре основных парадигмы, по мнению Ямбурга Е. Таким образом, по мнению Ямбурга Е. А., компетентностная парадигма в старшей профильной школе выступает на первый план, так как в старшей школе преобразуется горизонтальная дифференциация: «разноуровневость обучения дополняется здесь многопрофильностью, создающей возможности максимального учета познавательных потребностей учащихся». Запесоцкий А. Образовательное учреждение должно создавать всевозможные условия для саморазвития и самореализации личности. В контексте рассматриваемой нами проблемы интересна позиция Л. С точки зрения В. Проанализировав определения учёных, данные выше, мы приходим к мнению, что в полной мере проблема саморазвития и самореализации личности в образовательном процессе решается на основе теории учебной деятельности. Теория учебной деятельности разрабатывалась в российском образовании в - годы прошлого столетия и связана с такими именами, как Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя, И . С. Якиманская, В. А. Крутецкий, A. B. Петровский [, , , 0, 1, 5, 7] и др. В обучении она отражается в ориентации на обеспечение его развивающего, личностно-ориентированного характера. По мнению Трубайчук Л. Мы согласны с Давыдовым В. В. [], который подчеркивает направленность учебной деятельности на развитие и изменение ученика как субъекта обучения в активном сотрудничестве, что отвечает целям и задачам современного образовательного процесса. Теория учебной деятельности Давыдова В. В. позволила определить содержание процесса обучения, которое включает три основных направления. Первое направление - включение обучающихся в продуктивную, творческую деятельность, где знания необходимо самостоятельно добывать. Второе направление содержания деятельностного подхода обеспечивает субъективность процесса учения. Содержание субъективного опыта, по И.