Формирование готовности студентов вуза к проведению игр в детских оздоровительных центрах

• Автор: Алонцев, Владислав Васильевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Магнитогорск
• Количество страниц: 164 с. : ил.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских

оздоровительных центрах

1.1. Историкопедагогические аспекты теории подвижных

и массовых игр.

1.2. Психологопедагогичсская характеристика детей в

детских оздоровительных центрах

1.3. Структурнофункциональная модель формирования готовности студентов вуза к проведению подвижных и массовых игр в

детских оздоровительных центрах

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. Опытноэкспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий формирования готовности студентов к проведению подвижных и массовых игр в детских оздоровительных центрах.
2.1. Этапы и организация опытноэкспериментальной работы.
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования готовности студентов к проведению подвижных и массовых игр в
детских оздоровительных центрах.
2.3. Анализ и оценка результатов опытноэкспериментальной работы
Выводы по главе 2.
Заключение
Список используемой и цитируемой литературы.
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Игра включена в экономические процессы, научное и художественное творчество, политическую борьбу, военное искусство, психотерапию и т. Длительно применявшиеся системные объяснительные модели: организационные, организмические, популяционные, даже теологические — в данное время заменяются игровыми (). По Платону игра — свидетель того, что человек не пребывает в состоянии утомления, она источник удовольствия (3). Аристотель не придавал играм самоценного значения, но ценил игру за развлечения и отдых, за то, что игра готовит к труду. Он же отмечает, что в идеальном государстве люди способны предаваться прекраснейшим играм (9). И. Кант считал игру «незаинтересованной деятельностью», занятием, которое «приятно само по себе» (). Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Ф. Шиллера и Г. Спенсера. Значительный вклад в данную теорию внесли К. Бю-лср, К. Гросс, 3. Фрейд, В. Вундт, Ф. Бейтендейк, Ж. Пиаже, Д. Дьюи, П. Жане, Д. А. Колоцца, Э. Фромм, Й. Хёйзинга, А. Валлон, Э. Берн и др. Ф. Шиллер, боготворя красоту, считал, что игра и красота уравновешивают, дополняют друг друга, что красота побуждает к игре (1). Называя игру «арифметикой социальных отношений», немецкий психолог К. Гросс, считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения») (). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Это ознакомление гуманно, ибо взрослые проявляют снисходительность к поведению детей в условном мире игры (). А. Валлон считает, что игровая деятельность взрослых, дающая им отдых, в чем-то сходна с игровой деятельностью ребенка. Но дети в играх часто затрачивают значительно больше энергии, чем в процессе труда: «В игре используются силы, не растраченные в процессе труда. С. ). А. Валлон полагает, что любая деятельность, какой бы трудной она ни была, может служить мотивом для игры. Цели игры не должны нести причины, находящиеся вне их самих. В этом плане определение, данное И. Кантом искусству, можно отнести и к игре: «Конечная цель без цели» — реализация, которая и стремится использовать только самую себя. С того момента, когда деятельность становится полезной и выступает как средство достижения цели, она теряет привлекательность и признаки игры (2). Игра позволяет вовлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие (9). Классик анализа игры И. Хейзинга считал, что игра есть занятие внера-зумное (5). Играют и животные. В игре мы имеем функцию живого существа, которая не может быть детерминирована только биологически, только логически или только этически. И. Хейзинга демонстрирует тотальный культурный смысл игры, рассматривая ее роль в языке, культовой практике, космологии, правосудии, различных формах искусства, философии, войне. Им показана связь исторической специфики культур с характерным для каждой из них типом игры. То, что многие языки мира различаются по способам отражения феномена игры, подметил И. Хёйзинга. Он установил, что в древнегреческом языке было три понятия игры: пэдия (собственно детская игра), атиро (игра-забава, пустяк, пустое развлечение), агон (поединок, состязание, соревнование). В санскрите он выделяет пять значений игры: игра детей; игра-представление; игры-шутки, фокусы; игра как ряд случайных необъяснимых совпадений; игра как притворство (5). В отечественной педагогике и психологии разрабатывали теорию игры К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Г. В. Плеханов, C. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. С. Макаренко, М. М. Бахтин, Ф. И. Фрадкина, Л. С. Славина, Е. А. Флерина, Д. В. Мендже-рицкая, В. А. Сухомлинский, . П. Азаров, В. С. Мухина, О. С. Газман и др.