Формирование проектировочно-управленческих умений у будущих учителей в колледже

• Автор: Рощина, Галина Овсеповна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 234 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования проектировочноуправленческих умений будущего учителя.

1.1. Проблема проектирования в управлении процессом обучения

1.2.Проектировочноуправленческие умения в системе профессионально значимых умений будущего педагога.
1.3. Модель формирования проектировочноуправленческих умений у выпускников колледжа..
ГЛАВА 2. Опытноэкспериментальная работа по формированию проектировочноуправленческих умений будущих педагогов в колледже ,.
2.1. Условия формирования проектировочноуправленческих умений у будущих учителей в колледже.
2.2. Средства формирования проекгаровочноуправленческих умений в процессе профессионального обучения

2.3.Результаты опытноэкспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Учитывая приведенные выше данные, мы поддерживаем точку зрения многих ученых и практиков, которые считают, что в современных условиях отказа от репродуктивного образования как несостоятельного в освоении огромного количества информации и опыта, которым необходимо овладеть, педагогическое проектирование можно с полной уверенностью назвать социально-педагогическим. Исследователи Е. В.Бондаревская, С. В.Кульневич выделяют основные задачи социально-педагогического проектирования, которые могут быть различными в зависимости от поставленной цели. При решении данных задач происходит педагогизация сознания субъектов обучения, что делает их полноправными участниками своего развития. Данный подход разрабатывается учеными Т. Б.Алексеевой, Р. O.E. Лебедевой и другими и предполагает построение образовательного процесса как «процесса формирования опыта решения Значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта обучаемых» [8]. Под процессом формирования опыта решения значимых для личности проблем в процессе профессионального обучения, на наш взгляд, следует понимать усвоение знаний, умений и ценностных отношений, накопленных в данной деятельности в обществе, и овладение ими через использование такого управленческого принципа, как делегирование полномочий (Диоклетиан, Л. Зайверт, М. М. Поташник). Под делегированием понимается передача обучаемому задач и деятельностей из сферы действий учителя, а также необходимой компетенции и ответственности [7;9-1]. Анализируя понятие «социально-педагогическое проектирование», необходимо отметить, что социальное значение проектирования есть научно обоснованное конструирование системы параметров будущего объекта или качественно нового состояния существующего, а также совокупность конкретных мероприятий, обеспечивающих реализацию проектируемых показателей и качеств будущего объекта» [; 4. Под объектом понимается система обучения, удовлетворяющая социальный заказ. Для дальнейшего рассмотрения педагогического проектирования необходимо определить понятия «деятельность» и «педагогическая деятельность». Исследования А. Н.Леонтьева, С. Л.Рубинштейна и других показали, что в деятельности развиваются психические процессы, формализуются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер. Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется - он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [1]. Основываясь на выводах разработчиков деятельностного содержания образования (В. П.Беспалько [], Д. С.Горбатов [], В. И Слободчиков [7] и другие), мы можем обозначить деятельность как социокультурную, исторически формирующуюся реальность, которая имеет общественноисторическое происхождение средств и норм своего осуществления, которая определяет форму организации сознания ее участника. Деятельность человека - необходимое условие его развития. В концепции философской антропологии деятельность определяется как «логически первичный феномен по отношению к субъекту и объекту, который предопределяет их значение и способ взаимодействия. Субъект и объект существуют при условии взаимодействия и раскрывают свои свойства посредством преодоления «опредмечивания». Субъект предстает как совокупность действий, направленных на раскрытие содержательной структуры объекта. Поэтому Я не есть нечто законченное, неизменное, но в своей основе всегда развивающееся и деятельное. Сущность субъекта такова, что он постигает себя и развивается посредством ряда актов, каждый из которых составляет определенную ступень в его движении. Познав исходную ступень, интеллект переходит к следующей, более высокой степени, в результате чего его путь предстает как постоянное по-тенциирование Я» [7]. Структура деятельности включает в себя цель, планирование, переработку текущей информации, оперативный образ (и концептуальную модель), принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий.