Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетентности специалиста домоведения

• Автор: Сыромятникова, Юлия Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 207 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

Глава 1. Формирование профессиональной компетентности как педагогическая проблема

1.1. Сущность профессиональной компетентности в педагогической теории и практике

1.2. Педагогический потенциал социокультурного пространства в формировании профессиональной компетентности специалиста

домоведения в вузе.

1.3. Педагогические условия эффективного формирования

профессиональной компетентности специалиста домоведения

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытноэкспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности специалиста домоведения
2.1. Цели и задачи организации опытноэкспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности специалиста
домоведения.
2.2. Реализация педагогических условий эффективного формирования профессиональной компетентности будущего специалиста менеджера
по специальности Домоведение
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию в вузе профессиональной компетентности будущих менеджеров Г
специальности Домоведение.
Выводы по второй главе.
Заключение.
Библиографический список.
Приложения.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Одним из наиболее распространенных определений рассматриваемого термина в отечественной психолого-педагогической литературе является следующее: «профессиональная компетентность— это качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности ею физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности» [, ]. Э.Ф. Зеср под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности []. Дефиниционный анализ, проведенный М. С.А. Нечаевым, утверждает, что «компетентность» воплощает в себе интсриоризованную совокупность знаний, умений и навыков, их систему [, ]. H.A. Банько уточняет, что компетентность является понятием функциональным, т. Несмотря на существующий в настоящее время плюрализм мнений относительно трактовки рассматриваемого понятия, можно констатировать, что большинством отечественных авторов профессиональная компетентность рассматривается в двух аспектах: как цель образования, профессиональной подготовки; и как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность. В связи с этим большой интерес на современном этапе развития педагогической науки представляет компетентностный подход, который возник как попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка груда. Но мнению исследователей Д. А. Иванова, К. О.В. Соколова компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях []. В рамках данного подхода компетентность рассматривается как характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности, результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного общества задач и проблем. Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, В. И.С. Якиманской [, , 7, 2]. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. Обобщая исследования по данной проблеме, И. А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода []. Первый этап (- гг. Второй этап (- гг. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности/компетенции. Так, Дж. Равен выделил компетентностей, востребованных в современном обществе. Третий этап (- гг. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мультилингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям. А.В. Хуторской отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций [0]. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т. Обобщение исследований, проводимых в Западной Европе но проблеме ключевых конструктов, показывает, что общепринятого их определения нет. К ним относят ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Анализ предлагаемых структур и перечень этих конструктов показывает, что один из них относится к компетентности — широкой общеобразовательной, политической и метакультурной осведомленности, другие— обозначают способности в области выполнения широкого спектра обобщенных действий -компетенций, третьи — характеризуют социально-профессиональные качества обучаемых и работников []. В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы».