Развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов

• Автор: Суслова, Оксана Валентиновна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 218 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I Теоретические аспекты проблемы развития коммуникативноинтерактивной компетенции студентов вузов
1.1. Состояние проблемы развития коммуникативноинтерактивной компетенции в теории и методике профессионального образования.
1.2. Модель развития коммуникативноинтерактивной компетенции студентов вузов.
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели развития коммуникативноинтерактивной компетенции студентов вузов.
Выводы по первой главе.
ГЛАВА П Опытнопоисковая работа по развитию коммуникативно
интерактивной компетенции студентов вузов
2.1. Цель и задачи опытнопоисковой работы
2.2. Реализация педагогических условий развития коммуникативноинтерактивной компетенции студентов вузов
2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования
Выводы по второй главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Главное препятствие, мешающее успешному решению этой проблемы, состоит в том, что мы воспринимаем другие культуры через призму своей культуры, поэтому наши наблюдения и заключения ограничены ее рамками. Отсюда напрашивается вывод, что эффективная коммуникация не может возникнуть сама по себе, этому необходимо целенаправленно учиться. В целях более глубокого анализа и оценки состояния проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов мы воспользовались методом периодизации, поскольку данный метод задает программу исследовательской деятельности, способствует поиску новых путей решения проблемы и позволяет проанализировать состояние проблемы в ее историческом развитии. Периодизация любого процесса представляет собой условное деление на хронологические периоды в соответствии с их отличительными особенностями на основе определенного критерия. Теория и практика преподавания иностранного языка прошла долгий путь развития от реформы конца прошлого века до реформы сегодняшнего дня. Реформа в теории обучения — не мгновенная смена способов преподавания, это сложный процесс. Педагогические цели непосредственно вытекают из социальных целей и социальной сущности обучения. Новые требования общества к образованию, а точнее, к уровню образованности и развития личности, новые условия жизни меняют и методы преподавания, и содержание педагогической практики. Поэтому разработка новых методик обучения, соответствующих актуальным целям образования, является не только педагогической, но и социальной задачей. Мы полагаем, что исследование периодизации отечественной теории и практики преподавания иностранных языков и сравнение данных подходов с подходами зарубежной теории обучения позволит проанализировать особенности развития проблемы коммуникативно-интерактивной компетенции на разных этапах. XX столетия - настоящее время. На первом, начальном, этапе отношение к иностранным языкам было противоречивым, что объяснялось характером социально-политической обстановки в стране в целом. Сложилось общественное мнение, что иностранный язык - это пережиток дворянско-буржуазного общества, поэтому изучение иностранных языков сокращалось, а целью обучения был перевод и изучение грамматики. И хотя такие педагоги, как Н. К.А. Н.Э. Мамун, A. A. Любарская, Е. И. Спендиаров, Э. А. Фехнер и др. В зарубежной лингводидактике в это время произошел переворот, который был обусловлен возникновением социальной потребности в практическом, утилитарном владении языком. Первоочередной задачей стало формирование речевых действий, речевых умений, речевого поведения, а не изучение системы языка. Дж. Уотсон, JI. Блумфилд, Э. Торндайк, К. Коффка). Однако наряду с возникновением нового, грамматико-переводной метод, называемый часто «традиционным», всё ещё продолжал доминировать в Европе. К середине -х годов иностранный язык становится равноправной дисциплиной в программе средней школы. Основным при этом является прямой метод обучения, который базируется на исключении применения родного языка на занятиях, длительном устном обучении, отказе от заучивания правил [; С. Распространение этого метода объясняется господством бихевиоризма и рефлексологии в психологии и ее влиянием на дидактику. Положительно то, что в этот период многие методисты пытались сформулировать свой подход к обучению чтению. Так, коллектив авторов во главе с З. М. Цветковой разработал методику обучения чтению, делая акцент на содержательной стороне прочитанного. О.Ю. Афанасьева выделяет следующие достижения методистов -х гг. В постановлениях ЦК ВКПб о школе - годов формулируется задача, «чтобы средняя школа обязательно обеспечила знание одного иностранного языка каждому окончившему школу» [1; С. На втором этапе на смену овладению чтением приходит овладение устной и письменной речью, т. В учебные программы вводится бытовая и общественно-политическая лексика, обучение чтению и устной речи осуществляется параллельно (Е. Н. Драгунова, З. М. Цветкова, И. А. Грузинская, A. B. Монтигетти и др. На этом этапе Л.