Подготовка будущего учителя иностранного языка в реализации метода проектов в школе

• Автор: Лапердина, Марина Георгиевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Чита
• Количество страниц: 211 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование реализации метода проектов в образовательной теории и практике
1.1. Историкопедагогический аспект реализации метода проектов
1.2. Сущность, структура и механизмы реализации метода проектов
1.3. Процесс подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2 Экспериментальное исследование эффективности педагогических условий подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе
2.1. Организация педагогических условий эффективной подготовки будущего
учителя иностранного языка к реализации метода
проектов.
2.2 Организация самостоятельной работы студентов при выполнении
проекта.
2.3. Диагностика уровней подготовки будущего учителя иностранного языка
к реализации метода проектов
2.4. Анализ результатов экспериментального обучения.
Выводы по главе 2.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ
Введение
Актуальность


В своем исследовании он сделал акцент на целевой деятельности и определил проект как: «любую единицу целевого эксперимента, любой случай целевой деятельности, где доминирующее намерение, в качестве внутреннего побуждения: (1) определяет цель действия, (2) управляет процессом, и (3) обеспечивает его развитие, его внутреннюю мотивацию». С. 1]. Тем самым он отрицал первоначальное значение термина «проект» и положил начало рассмотрению радикально нового концепта этого термина, по которому акцент перемещался с практической деятельности на целеполагание и мотивацию. По мнению Чарльза Дж. Браунера [5], которое было высказано им в книге по теории образования Америки, У. Килпатрик ожидал максимум пользы от принятия его понимания метода проектов в качестве основной модели всего обучения. Он считал, что только «целевая деятельность в рамках социальной ситуации должна стать типичным элементом процесса обучения в школе. Именно такая деятельность позволит наилучшим образом использовать природные способности учащегося, которые очень часто не учитываются при обучении. С. 6]. С этой точки зрения Килпатрик дал свою классификацию разных типов проектов. Итак, цель может состоять в реализации какой-либо идеи или плана во внешней форме, например, строительство лодки, написание письма, представление пьесы и т. Нью-Йорк больше Филадельфии и т. Другими словами в упрощенной форме Браунер представил эту классификацию следующим образом: 1) создание какого-либо продукта; 2) оценивание или признание; 3) решение проблемы 4) умение и мастерство. Рассматривая дальнейшее развитие метода проектов, Браунер называет имя Уильяма Монро, который высказывался в поддержку нового понимания метода проектов, предложенного Килпатриком, как абсолютно иного подхода к стимуляции участия учащихся в учебной деятельности. Самым важным при организации процесса обучения по методу проектов Монро считал отсутствие домашних заданий и предоставление учащимся свободы действий и возможности делать то, что они хотят. Однако, как может показаться на первый взгляд, и за что Монро подвергался многочисленным нападкам со стороны педагогов, это вовсе не означало отсутствия границ и руководства со стороны учителя. Задача учителя состояла в том, чтобы отклонять предложения учащихся, которые не являлись обучающими, стимулировать процесс постановки цели учащимися, и даже самому предлагать проекты, не давая при этом прямых указаний как их выполнять. Кроме того, концепция метода проектов предполагала, что учащиеся должны реализовать свои цели с минимумом помощи со стороны учителя, так как едва ли он сможет спланировать заранее проекты, которые будут выполнять его учащиеся. Вместо этого задача учителя состоит в том, чтобы учитывать цели, которые ставят перед собой учащиеся. Защищая свое понимание метода проектов, У. Килпатрик, У. Монро и их последователи, ставшие известными впоследствии как представители «деятельностного движения», подчеркивали наличие в методе проектов «простора в поведении и спонтанности в организации» [9]. Подобное отличие в трактовке учебной деятельности по методу проектов послужило началом возникновения противоречий в определении значения термина «проект». В своем исследовании различных методов обучения Г. Б. Уилсон, Д. С. Кайт и Г. Д. Лалл [9] насчитали около тридцати различных определений метода проектов. Причину таких противоречий между первоначальным понятием «проекта» и последующими попытками У. Х. Килпатрика и его последователей изменить сам концепт термина «проект» Н. Л Боссинг объяснял следующим образом. Первые рассматривали «проект» как метод обучения, а последние определяли «проект» с позиций философии образования. Метод обучения подразумевает организацию учебной деятельности в классе согласно этому методу. С методической точки зрения, достаточно легко можно понять какой метод реализуется в той или иной учебной деятельности в классе, стоит только взглянуть на действия учащихся. Однако философы образования имели дело с намерениями и ценностями социального и экономического характера, и часто с известной долей презрения относились к практикам образования, т. Определение проекта, данное У. Килпатриком, было по своей сути философским. Его последователь и апологет У.