Педагогические условия формирования основ профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности

• Автор: Загуменных, Кирилл Эрнстович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 227 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности
1.1. Формирование основ профессионализма учителя в образовательном пространстве высшего учебного заведения как
педагогическая проблема.
1.2. Моделирование профессиограммы педагога как основы содержания профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.
1.3. Основные подходы и принципы формирования основ профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности.
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытноэкспериментальная работа по формированию основ профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности
2.1. Состояние сформированности основ профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности
2.2. Прогностическая модель и условия формирования основ профессионализма учителей безопасности
жизнедеятельности
2.3. Анализ результатов опытноэкспериментальной работы по формированию основ профессионализма
учителей безопасности жизнедеятельности
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография


Д. Левитова существует вывод о том, что готовность как психическое состояние подразумевает целостную характеристику психической деятельности за определенный период времени, выражающейся в своеобразии протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. Таким образом, готовность как состояние предполагает конкретное проявление всех компонентов, явлений психики в данный период времени. Н. Д. Левитов различает длительную готовность к профессиональной деятельности и временное состояние готовности, указывает на зависимость этих состояний от индивидуальных особенностей личности и типа нервной деятельности человека, а также от тех условий, в которых протекает деятельность [0]. Основополагающее место в профессиональной деятельности учителя, по мнению П. Р. Атутова [] , занимает его предметная подготовка. Она обеспечивается, прежде всего, усвоением общеобразовательных и специальных знаний. Однако они автоматически не обеспечивают рассматриваемую деятельность. Для этого нужны специальные знания, умения и средства технологического характера. Специальные знания интегрируют подходы, синтезируют знания различных научных областей и входят в научное обеспечение современной преобразовательной деятельности учителей. Наиболее общие основы этой крупной области знаний необходимы каждому образованному человеку (наряду со знанием основ естественных и общественных наук). В учебном процессе высшей школы дисциплины и виды обучения группируются вокруг предметов, определяющих специальность, и поэтому рассматриваются относительно тех требований, которые предъявляют эти предметы ко всем другим дисциплинам данного учебного профиля. В свою очередь, содержание, объём, методы, и средства изучения профилирующих предметов исходят из целей и задач подготовки специалиста, его теоретической и практической квалификации. В зависимости от специальности все учебные предметы разделяются на профилирующие и непрофилирующие, которые находятся в отношениях, изменяющихся в зависимости от ряда причин и условий. Вместе с тем, недостаточная разработанность теории обучения в высшей школе негативно сказывается на качестве профессиональной подготовки будущих специалистов. В большинстве случаев обучение их происходит, в основном, по информационной модели, а проверка качества профессиональной подготовки осуществляется путём выявления умения воспроизвести полученную на занятиях информацию. Это приводит к увеличению обязательной аудиторной нагрузки и сокращению времени на самостоятельную работу. Одной из причин этого является слабое структурирование учебной информации. Также, научно обоснованная система обучения приёмам познавательной деятельности, которая позволила бы вооружить студентов методами и приёмами эффективной учебной работы в вузе, представлена на невысоком уровне. Учитывая социальную сущность и педагогическую принадлежность содержания образования, его можно определить как педагогическую модель социального заказа, обращенного к образовательной системе [0]. Эта модель имеет многоуровневую иерархическую структуру. На высшем уровне -уровне общетеоретического представления - содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого обучающимся. На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания, несущих специфические функции в образовании. Поэтому подходы к решению проблемы содержания образования зависят от социального заказа, целей образования и обучения. Принципы формирования содержания образования с точки зрения общих дидактических требований к нему отражены в работах Ю. К. Бабанского, З. Д. Жуковской, И. К. Журавлева, И. А. Зимней, В. Г. Казановича, В. В. Краевс-кого, B. C. Леднева, И. Я. Лернера, H. A. Селезневой, М. Н. Скаткина и других ученых. Они рассматривают проблему содержания образования в контексте целей образования, принципов обучения и дидактических закономерностей учебного процесса. Вопросам содержания высшего профессионального образования посвящены труды С. И. Архангельского, A. A. Вербицкого, P. В.В. Карпова, Н. В. Кузьминой, И. Б. Моргунова, Ю. Л. Полевого, В. М. Соколова, А. И. Субетго, С. А. Тихомирова и др.