Формирование готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации

• Автор: Автайкина, Татьяна Осиповна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Новокузнецк
• Количество страниц: 262 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Формирование готовности учителя начальной школы к личностноориентированной контрольнооценочной деятельности как педагогическая проблема
1.1. Содержание и особенности контрольнооценочной деятельности учителя в личностноориентированном образовательном процессе начальной школы
1.2. Психолого1 юдагогические затруднения учителя начальных классов в личностноориентированной контрольнооценочной деятельности
1.3. Исследование уровней готовности учителя начальных классов к контрольнооценочной деятельности в личностноориентированной системе обучения
Выводы по 1й главе
Глава И. Пути и средства формирования готовности учителя начальных 4 классов к личностноориентированной контрольнооценочной деятельности в системе повышении квалификации
2.1. Использование возможностей личностнодеятельностного 6 подхода в подготовке учителя начальных классов к контрольнооценочной деятельности в системе повышения квалификации
2.2. Проблемное обучение как средство формирования готовности 8 учителя начальных классов к личностноориентированной контрольнооценочной деятельности в системе повышения квалификации
2.3. Формирование практического опыта контрольнооценочной 9 деятельности учителя начальных классов в профессиональных объединениях
Выводы по Нй главе
Заключение
Литература


Ананьев определяет контроль как составную часть учебного процесса, заключающуюся в выявлении степени соответствия или несоответствия запланированного результата выполнения учебной задачи достигнутому [8]. В данных определениях, на наш взгляд, не отражен личностный аспект контроля. При таком подходе задача контроля сводится только к получению сведений о работе ученика или только к проверке результатов обучения, то есть приобретенных знаний, умений, навыков учащихся. Мы видим, что в данной ситуации не подлежат контролю такие компоненты учебной деятельности как целеполагание, мотивация, способы деятельности, а также личностный рост ученика. В последние годы в связи с кардинальными изменениями, происходящими не только в педагогической науке, но и в обществе в целом, когда произошел коренной пересмотр образовательных ценностей, мы считаем невозможным согласиться с таким узким толкованием данного понятия, поскольку контроль в названных работах рассматривается лишь через одностороннее воздействие педагога на ученика, в то время как ученик выступает исключительно как объект педагогической деятельности. Иначе контроль рассматривается в исследованиях П. Я. Гальперина, И. В. Гладкой, В. В. Репкина, Н. Ф. Талызиной, а именно, как система действий, лежащих в основе произвольного внимания учащихся [; 9; 0]. По мнению ПЛ. Гальперина, контроль, выступая как учебное действие, осуществляется не только как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, но и как идущее по ее ходу и выполняемое самими учениками действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию изучаемой нормы, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи []. В данном случае контроль трактуется как процедура, позволяющая учителю и самому ученику отслеживать уровень сформированное^ знаний, умений и способов деятельности на каждом этапе процесса обучения. Как видим, в этом определении уже делается акцент на личность учащегося. В психологии и педагогике широко распространен подход к обучению как процессу управления (Ш. А. Амонашвили, Н. В. Кузьмина, Н. В.А. Якунин и др. В теории управления контроль рассматривается как важнейшее, относительно самостоятельное и завершающее звено в управленческом цикле. В определении Н. Ф. Талызиной, В. При таком подходе функция контроля сводится не только к получению обратной информации об учебных достижениях учащихся, но и ориентирует контроль на организацию индивидуальной и совместной учебной деятельности. В исследованиях Г. Б. Скок контроль выступает как средство установления коммуникаций. Под коммуникацией понимается взаимодействие учителя и учащегося в процессе деятельности. Подчеркивается, что организация контроля качества учебной деятельности основана на принципе: организуй не поведение, а деятельность, поскольку при отсутствии положительных эмоций в процессе активности происходит смена мотивов, из-за отсутствия формулировок промежуточных целей наблюдается дезорганизация деятельности [8]. По ее мнению, деятельность учителя по организации контроля на учебных занятиях будет считаться продуктивной, если определены цели контроля; проводится обсуждение результатов контроля; оценочные суждения преподавателя объективны; заранее сообщаются требования к выполнению контрольных заданий и критерии оценки; оценивается результат деятельности учащегося, а не личность; формы контроля разнообразны; преобладает обучающая функция контроля над контролирующей; действие контроля индивидуализировано; функции контроля переданы ЭВМ; положительные оценки преобладают; практикуется и поощряется самоконтроль и самооценка. Как видим, предложенные Г. Б. Скок действия учителя по организации контроля качества учебной деятельности представляют собой совокупность действий, направленных на выявление качественно-количественных характеристик продукта учебной активности школьников. В личностно-ориентированном обучении контроль рассматривается как процесс установления индивидуальных образовательных достижений учащихся. И.С.